Введение
Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой группу нарушений развития, которые объединяют наличие трудностей общения, социального взаимодействия и стереотипный характер интересов и активности. Количество выявляемых случаев РАС неуклонно растет, и на настоящий момент медианная распространенность составляет 1% (Zeidan et al., 2022). Это делает крайне актуальной задачу исследования вопросов обучения и сопровождения ребенка с РАС в инклюзивной образовательной среде.
Одним из компонентов развития системы помощи детям с РАС является обеспечение специалистов готовыми алгоритмами, которые позволили бы установить унифицированный порядок действий при обращении за помощью семьи, воспитывающей ребенка с РАС. Примером такого алгоритма является разработанный специалистами ФРЦ РАС МГППУ Протокол деятельности педагога-психолога по психолого-педагогическому консультированию детей (обучающихся) с РАС и их родителей, далее – Протокол (Хаустов и др., 2026). Протокол описывает основные этапы деятельности специалиста и определяет возможности и порядок диагностического обследования и психолого-педагогического консультирования.
Ключевой задачей, которую решает Протокол, является разработка индивидуального маршрута ребенка с учетом уровня его развития, возраста, особых образовательных потребностей, запроса семьи. Индивидуализация образовательного процесса выступает необходимым условием для профилактики и преодоления трудностей в обучении у детей с особыми образовательными потребностями (Исаев, Марголис, 2023). Особенно важно это становится в критические и переходные периоды, в том числе при постановке диагноза, включении в систему ранней помощи и переходе с одного уровня образования на другой.
Алгоритм консультационного приема строится вокруг запроса семьи. Выделяется 5 наиболее типичных запросов: (1) выявление риска РАС, получение рекомендаций по работе с ребенком; (2) определение особенностей и уровня развития ребенка с РАС, определение целей работы и получение рекомендаций по развитию ребенка; (3) получение рекомендаций по выбору образовательного маршрута, программы обучения для ребенка с РАС; (4) получение рекомендаций по преодолению трудностей школьного обучения; (5) консультирование подростка с РАС и получение рекомендаций родителями в связи с жалобами и вопросами, возникающими у самого подростка. Задачей специалиста в рамках 2-го запроса является выбор, приоритезация и обучение родителей формированию навыков, необходимых для социализации и адаптации ребенка, в том числе в образовательной среде. Такой подход, предполагающий включение семьи в повседневную целенаправленную работу с ребенком, может являться перспективным, поскольку обеспечивает непрерывную помощь для него.
Исследования подтверждают, что родитель может выполнять роль непосредственного исполнителя коррекционной работы с ребенком с РАС, хотя успешность будет зависеть от многих факторов (Ouyang et al., 2024; Conrad et al., 2021). На базе британского мультицентрового исследования (Green et al., 2010) было показано, что родители детей 2–4 лет, обученные стратегиям взаимодействия и оказывающие поддержку ребенку в дополнение к обычным коррекционным занятиям, добились более выраженного улучшения симптомов социальной коммуникации (синхронный отклик родителя на ребенка, инициативы ребенка во взаимодействии с родителем, совместное внимание родителя и ребенка) по сравнению с группой, получавшей только стандартную помощь; эти эффекты сохранились спустя в среднем 5,75 года после окончания вмешательства (Pickles et al., 2016). Согласно другому исследованию (Anderson et al., 2024), эффект от программы помощи, согласно которой ребенок получал 4 часа поведенческой терапии плюс 1 час занимало обучение родителей, значимо не отличался от модели 15 часов поведенческой терапии с самим ребенком. Принимая во внимание приведенные выше исследования, возникает следующий вопрос: каким образом должна быть устроена консультация, чтобы специалист смог решить задачу выбора, приоритезации навыков и обучения родителей способам их формирования? Применительно к Протоколу – насколько описанный там алгоритм консультирования позволяет достичь этой цели? Насколько формат консультационного приема является подходящим для обучения семьи формированию необходимых навыков? В литературе нам удалось обнаружить лишь несколько исследований, посвященных оценке эффективности именно консультационного приема. В исследовании Л. Рабл (Ruble, Dalrymple, McGrew, 2010) оценивалась эффективность «Модели сотрудничества для продвижения компетентности и успеха» (COMPASS – collaborative model for promoting competence and success), которая была разработана для улучшения постановки целей при построении индивидуальной образовательной программы для детей с РАС. Оценка качества (эффективности) была построена на анализе достижимости поставленных целей. Для этого оценивалось, насколько прогресс ребенка в экспериментальной и контрольной группах по каждой из заявленных целей соответствовал ожиданиям (способ измерения достижения цели – 5-балльная шкала GAS, goal attainment scaling). Было показано, что к концу учебного года диады, прошедшие COMPASS-консультирование, значимо опережали контрольную группу по достижению индивидуализированных целей, размер эффекта составил d = 1,51. Дополнительно было установлено, что приверженность педагогов рекомендациям консультанта положительно коррелировала с прогрессом ребенка по шкале GAS на уровне r = 0,59.
Целью настоящего исследования является оценка результативности разового консультативного приема, проведенного в соответствии с Протоколом деятельности педагога-психолога по психолого-педагогическому консультированию детей (обучающихся) с РАС и их родителей. Для исследования был выбран раздел консультирования, связанный с запросом на определение особенностей и уровня развития ребенка с РАС, определение целей работы и получение рекомендаций по развитию ребенка. Под результативностью в настоящем исследовании понимается достижение ожидаемого уровня освоения индивидуальных целевых навыков у детей с РАС через три месяца после консультации.
Гипотеза исследования. Разовая структурированная консультация, направленная на подбор индивидуальных целевых навыков и обучение родителей способам их формирования, приводит к достижению ожидаемого уровня освоения этих навыков у детей с РАС после трех месяцев самостоятельной работы родителя.
Для проверки гипотезы было проведено проспективное исследование, дизайн которого опирался на методологию шкалирования достижения целей (Goal Attainment Scaling, GAS). Ниже подробно описываются процедура исследования, участники, алгоритм консультации и меры оценки результатов.
Материалы и методы
Дизайн исследования
Настоящая работа представляет собой одногрупповое проспективное исследование с измерением исходов через три месяца после однократного консультационного приема. Дизайн оценки исходов опирается на методологию шкалирования достижения целей (Goal Attainment Scaling, GAS) (Ruble, Dalrymple, McGrew, 2010). Единицей анализа выступает индивидуальный целевой навык ребенка, «вложенный» в случай (ребенок). Количественный анализ дополнен разбором одного клинического случая, иллюстрирующим структуру консультации, отбор целевых навыков и характер трехмесячной динамики в реальной семейной практике.
Участники
В исследовании приняли участие 18 семей (7 девочек), обратившихся в ФРЦ по организации комплексного сопровождения детей с РАС. Возраст детей на момент консультации варьировал от 1 года 6 месяцев до 5 лет 5 месяцев (M = 43,5 мес., SD = 13,4 мес.). Критерием включения был диагноз – аутизм, установленный психиатром согласно МКБ-10.
Процедура консультационного приема
Все семьи получили консультацию, проведенную по единому алгоритму, описанному в Протоколе (см. (Хаустов и др., 2026, с. 11)). Первичная информация о запросе и особенностях развития ребенка собиралась заранее в телефонном разговоре с родителями. На первом этапе (2 часа) осуществлялось очное диагностическое обследование ребенка. При выборе диагностического инструмента мы ориентировались на раздел «Критерии выбора диагностического инструмента для оценки навыков и построения программы развития» Протокола. Второй этап включал обработку полученных данных и составление предварительного перечня рекомендаций. На третьем этапе (2 часа) проводилось очное консультирование семьи: родителям были представлены результаты диагностики, обсуждался и корректировался перечень целей, родителей обучали способам работы с ребенком. На четвертом этапе специалист составлял итоговый пакет документов (результаты диагностики, программу развития ребенка, рекомендации для семьи).
Центральной задачей специалиста в рамках приемов, вошедших в текущее исследование, было определение целевых навыков для последующей самостоятельной работы родителя с ребенком и обучение родителей способам их формирования. При отборе целей специалисты придерживались следующего алгоритма.
- Оценка уровня развития навыков ребенка по различным сферам: коммуникация и речь, социальное взаимодействие и игра, сотрудничество и обучение, социально-бытовые навыки.
- Выявление дефицитарных навыков, критически значимых для дальнейшего развития.
- Приоритизация дефицитарных навыков по трем содержательным критериям: высокая социальная значимость для повседневной жизни ребенка; расположение в зоне ближайшего развития; функция базовой опоры для более сложных навыков.
- Верификация сформированности преднавыков. Для каждой потенциальной цели специалист проверял наличие необходимых преднавыков по иерархии развития; преднавык признавался сформированным при оценке не менее 3 баллов (стабильное самостоятельное выполнение).
- Окончательный отбор пяти целевых навыков для каждого ребенка с обеспечением представленности в нескольких содержательных областях развития (коммуникация и речь, социальное взаимодействие и игра, сотрудничество и обучение).
В качестве ведущего принципа отбора целей выступала социальная значимость навыка, т.е. освоение навыка приводит к качественным изменениям в жизни ребенка: расширяет его коммуникативные возможности, повышает уровень самостоятельности, снижает выраженность проблемного поведения и улучшает качество взаимодействия с окружающими. Показано, что развитие коммуникативных навыков снижает риск возникновения проблемного поведения (Park et al., 2012), а сформированность навыков игры имеет критическое влияние на взаимодействие со сверстниками (Charlop, Lang, Rispoli, 2018), что делает эти навыки необходимыми для адаптации в дошкольной образовательной среде.
По итогам консультации для каждого ребенка был сформирован индивидуальный план коррекционной работы из пяти целевых навыков с описанием критериев их освоения. Общий алгоритм выбора навыка представлен на рис. 1.
Меры оценки результатов
Динамика освоения целевых навыков
Через 90 дней после консультации родителям рассылалась анкета обратной связи, в которой по каждому из пяти целевых навыков необходимо было оценить достигнутый ребенком прогресс. Оценка проводилась по пятибалльной шкале, разработанной в соответствии с методикой шкалирования достижения целей (Ruble, Dalrymple, McGrew, 2010): –2 – навык не сформирован; –1 – в начале освоения, ребенок проявляет навык редко по частоте или недостаточно по количеству и нуждается в подсказках; 0 – навык в процессе освоения, ребенок продолжает нуждаться в помощи (подсказках), данный уровень рассматривался как ожидаемый результат трехмесячного вмешательства; 1 – навык освоен, но не обобщен в естественной среде; 2 – навык освоен и обобщен в естественной среде.
Критерии оценки динамики уточнялись для каждого конкретного случая и навыка, чтобы повысить чувствительность оценки. Индивидуальные оценки преобразовывались в стандартизированный T-балл (среднее – 50, стандартное отклонение – 10) по формуле Кересука-Шермана: значение T = 50 соответствует достижению ожидаемого уровня (то есть среднему достижению уровня 2 по всем пяти навыкам), T ≈ 20 — нулевой динамике (ни один навык не продвинулся от исходного уровня).
Все 90 навыков были классифицированы по трем категориям: коммуникация и речь (48 навыков, 53%); сотрудничество и обучение (25 навыков, 28%); игра и социальное взаимодействие (17 навыков, 19%).
Оценка трудностей работы родителя над навыком
Родителям предлагалось по каждому из пяти целевых навыков оценить субъективную трудность работы над ним по 3-балльной шкале: 0 – мне непонятно, как формировать навык; 1 – у меня возникают затруднения и вопросы, которые препятствуют работе над навыком; 2 – мне полностью понятно, как формировать навык. Эта переменная характеризовала ясность консультативной поддержки с точки зрения родителя.
Статистический анализ проводился с использованием программного обеспечения R-studio. Использовались описательные статистики, одновыборочный t-критерий Стьюдента для оценки значимости отклонения полученного балла от ожидаемого уровня. Размер эффекта оценивался по коэффициенту d Коэна и Hedges' g с поправкой на малую выборку. Для оценки влияния категории навыка и оценки трудности на результат освоения использовалась линейная модель со смешанными эффектами со случайным интерсептом ребенка.
Анализ клинического случая
В дополнение к количественному анализу групповых данных в работе представлен разбор одного клинического случая. Целью такого анализа является иллюстрация того, как реализуется консультационный прием. Выбор случая для представления определялся полнотой доступной информации (оценка динамики ребенка была проведена на повторном примере).
Результаты
Для каждого ребенка рассчитан индивидуальный T-балл по формуле Кересука—Шермана; значимость отклонения среднего значения от ожидаемого уровня (T = 50) проверена одновыборочным t-критерием Стьюдента. Описательные статистики и результаты тестов приведены в табл. 1.
Таблица 1 / Table 1
Описательные статистики и одновыборочные критерии
Descriptive statistics and one-sample tests
|
Показатель / Indicator |
Значение / Value |
|
Среднее T-балла / Mean T-score |
59,55 |
|
Стандартное отклонение / Standard deviation |
11,57 |
|
Медиана / Median |
62,06 |
|
95% доверительный интервал среднего / 95% CI of the mean |
[53,79; 65,30] |
|
t-критерий относительно T = 50 / t-test against T = 50 |
t(17) = 3,50; p = 0,003 |
|
Cohen's d_z |
+0,82 |
|
95% доверительный интервал d_z / 95% CI of d_z |
[+0,28; +1,35] |
|
Доля детей с T ≥ 50 / Proportion of children with T ≥ 50 |
16 из 18 (89%) |
Средний T-балл выборки (M = 59,55) значимо превысил ожидаемый уровень (T = 50), p = 0,003. Размер эффекта Cohen's d_z = 0,82. Распределение индивидуальных T-баллов представлено на рис. 2.
Рис. 2. Индивидуальные T-баллы
Fig. 2. Individual T-scores
Для оценки влияния категории навыка и трудностей консультации на результат сформированности навыка построена иерархическая линейная модель со смешанными эффектами на уровне отдельных навыков (90 наблюдений, 18 детей). Зависимая переменная – балл по шкале достижения целей (GAS-балл). Случайный эффект – ребенок, что учитывает зависимость нескольких навыков одного ребенка. Модель строилась в два этапа: шаг 1 – категория навыка, шаг 2 – оценка родительских трудностей. Сравнение моделей проводилось по критерию отношения правдоподобия. Коэффициенты обеих моделей приведены в табл. 2.
Таблица 2 / Table 2
Иерархический регрессионный анализ для переменных, предсказывающих балл по шкале достижения целей (смешанная модель со случайным эффектом ребенка)
Hierarchical regression analysis of predictors of goal attainment score (mixed model with random effect of child)
|
|
Шаг 1: / Step 1: |
Шаг 2: / Step 2: |
||||
|
Предиктор / Predictor |
B |
SE B |
p |
B |
SE B |
p |
|
Игра vs Коммуникация / Play vs Communication |
−0,37 |
0,27 |
0,176 |
−0,21 |
0,23 |
0,352 |
|
Обучение vs Коммуникация / Learning vs Communication |
+0,16 |
0,24 |
0,508 |
+0,14 |
0,20 |
0,492 |
|
Оценка трудности / Difficulty rating |
|
|
|
+1,05 |
0,19 |
< 0,001 |
|
Константа / Intercept |
+0,66 |
0,21 |
0,001 |
−1,12 |
0,37 |
0,003 |
|
R² |
0,025 |
|
|
0,233 |
|
|
|
ΔR² |
0,025 |
|
|
0,208 |
|
|
|
χ² прироста / χ² of increment |
χ² = 2,97, p = 0,226 |
χ² = 27,44, p < 0,001 |
||||
На шаге 1 категория навыка статистической значимости не достигает (χ²(2) = 2,97; p = 0,226). На шаге 2 добавление оценки родительских трудностей значимо улучшает модель (χ²(1) = 27,44; p < 0,001); такая модель объясняет 23% дисперсии зависимой переменной.
Хотя категория навыка как самостоятельный предиктор в иерархической модели значимости не достигает, проверка отклонения каждой категории от ожидаемого уровня (балл по шкале достижения цели = 0) дает несимметричную картину (табл. 3, рис. 3).
Таблица 3 / Table 3
Отклонение каждой категории от ожидаемого уровня (смешанная модель только по этой категории, проверка интерсепта против 0)
Deviation of each category from the expected level (mixed model within each category, test of intercept against 0)
|
Категория / Category |
Скорректированное среднее GAS-балла / Adjusted mean GAS score |
95% ДИ / 95% CI |
p |
|
Сотрудничество и обучение / Cooperation and learning |
0,66 |
[+0,06; +1,26] |
0,031 |
|
Коммуникация и речь / Communication and speech |
0,65 |
[+0,24; +1,06] |
0,002 |
|
Игра и социальное взаимодействие / Play and social interaction |
0,34 |
[−0,21; +0,89] |
0,230 |
Среднее рассчитано по смешанной модели со случайным эффектом ребенка для подвыборки навыков данной категории.
Коммуникативные навыки (p = 0,002) и навыки сотрудничества и обучения (p = 0,031) значимо превосходят ожидаемый уровень освоения. Категория «игра и социальное взаимодействие» – нет (p = 0,230).
Рис. 3. GAS-баллы навыков по категориям
Fig. 3. GAS scores across skill categories
В табл. 4 показано распределение оценок родительских трудностей по категориям навыков. В категории «игра и социальное взаимодействие» доля полностью понятных родителю навыков заметно меньше – 52,9% против 70–72% в двух других категориях; соответственно, выше доля навыков, по которым родители отмечают затруднения (47,1% против 27–28%). Тем не менее различия не достигают уровня значимости, что может быть связано с малой статистической мощностью текущего анализа (категория «игра / социальное взаимодействие» объединяет только 17 навыков).
Таблица 4 / Table 4
Распределение оценок трудности по категориям навыков
Distribution of difficulty ratings across skill categories
|
Категория навыка / Skill category |
n |
Доля «полностью понятно» (2) / Proportion of "fully clear" (2) |
Доля «затруднения» (1) / Proportion of "difficulties" (1) |
Доля «непонятно» (0) / Proportion of "not clear" (0) |
|
Сотрудничество и обучение / Cooperation and learning |
25 |
72,0% |
28,0% |
0% |
|
Коммуникация и речь / Communication and speech |
48 |
70,8% |
27,1% |
2,1% |
|
Игра и социальное взаимодействие / Play and social interaction |
17 |
52,9% |
47,1% |
0% |
Полученные количественные данные характеризуют общую динамику освоения навыков на уровне выборки; для иллюстрации того, как алгоритм Протокола реализуется в конкретной консультативной практике, ниже приводится анализ одного клинического случая.
Анализ клинического случая
Ребенок: М., 2 г. 2 мес., диагноз РАС установлен врачом-психиатром. Речь представлена вокализациями, понимание речи ситуативное, на уровне кратких бытовых инструкций, но выполнение инструкций нестабильное («По настроению»). Указательного жеста нет, не отзывается на имя, не реагирует на слова-запреты «Нет» и «Стоп» («Не слушается»), но обращает внимание на значимые звуки (например, звук поворота ключа в двери, шуршание пакета с печеньем).
Семья. Мать: 36 лет, в декретном отпуске, планирует заниматься с ребенком дома. Находится в стадии активного поиска информации о диагнозе, путях помощи ребенку. Отец: 42 года, работает полный день. Отношение к диагнозу ребенка, к приему скептическое («Я тоже поздно заговорил», «Супруга ищет проблемы там, где их нет»). Строг в требованиях к ребенку и запретах, что, со слов мамы, приводит к эпизодам аутоагрессии у ребенка (М. бьется головой о пол). В семье также есть старшая дочь 15 лет.
В рамках консультационного приема согласно алгоритму, описанному в Протоколе, на первом (диагностическом) этапе была проведена оценка навыков М. с использованием Программы оценки навыков речи и социального взаимодействия VB-MAPP. Специалисты представили родителям результаты тестирования, выделив сильные стороны ребенка (высокая частота и вариативность вокализаций, способность к повторению звуков за другими, интерес к исследованию свойств предметов, умение повторять движения по показу взрослого, сформированность начальных бытовых навыков, отсутствие проблем с питанием и сном) и дефицитарные области, требующие первоочередного внимания (понимание обращенной речи, коммуникация с другими людьми, игровые навыки).
В обсуждении с родителями был определен перечень приоритетных целей на ближайшие 3 месяца, учтены приоритеты родителей (научить М. отзываться на имя и останавливаться, когда мать зовет его, поддерживать контакт с окружающими, снизить частоту эпизодов аутоагрессии). Обозначенные цели являются социально значимыми, напрямую влияют на безопасность ребенка (отклик на имя, соблюдение инструкции «Стоп!»), его адаптацию и качество жизни семьи. Поставленные цели учитывали временной и эмоциональный ресурс семьи, были согласованы с семьей, а включенные в них навыки можно было тренировать в жизненных ситуациях. Такой подход может помочь сохранить мотивацию родителя к занятиям, а в данном случае и создавать основу для постепенного вовлечения отца через наблюдение за видимыми изменениями в поведении сына.
Далее был проведен обучающий тренинг для родителей, построенный на основе 4-компонентной модели Behavioral Skills Training (BST): инструкция → моделирование → практика → обратная связь.
Специалист объяснил ключевые принципы работы с М.: как привлекать внимание ребенка, использовать естественные ситуации для формирования навыков; продемонстрировал, как создать мотивацию для выражения ребенком просьбы, удержать его внимание на совместной игре, как начать обучать ребенка останавливаться по инструкции «Стоп!». На практическом этапе специалист наблюдал за действиями матери, отмечая успешные моменты. При озвучивании обратной связи специалист отметил сильные стороны родителя при работе с ребенком, разобрал возникшие трудности и обсудил способы реагирования на «нежелательные» действия ребенка.
Взаимодействие с отцом ребенка строилось с использованием элементов терапии принятия и ответственности. В ходе беседы со специалистом отец обозначил растерянность от того, что привычные методы воспитания не работают; признал свой страх за будущее ребенка; сформулировал свои ценности как желание видеть сына счастливым, самостоятельным. Удалось перевести фокус внимания отца М. с факта наличия или отсутствия проблемы на конкретные поведенческие шаги, которые он готов предпринять: поддерживать желание матери заниматься с М., попробовать более мягкие способы установления границ в общении с сыном, что может способствовать уменьшению эпизодов проблемного поведения у ребенка.
При повторном визите семьи была проведена оценка динамики в развитии ребенка с марта по июнь 2025 года, результаты отражены на рис. 4.
Рис. 4. Динамика развития навыков (клинический случай)
Fig. 4. Progress in skill development (case illustration)
Наибольшая положительная динамика наблюдается в области речи и коммуникации. В группах социального взаимодействия и игры/сотрудничества и обучения прогресс также присутствует, но требует дальнейшего закрепления и генерализации навыков. Особого внимания заслуживает формирование зрительного контакта как средства коммуникации в игровом взаимодействии, этот навык остается несформированным.
Со слов матери, отец М. перестал использовать сложные фразовые инструкции, которые ребенок не понимал, и требовать от сына самостоятельного выполнения действий, к которым М. еще не готов; стал чаще реагировать на просьбы ребенка о предметах и игрушках. В контексте происходящих изменений в семье и развитии эпизоды аутоагрессии у ребенка стали возникать редко, в ситуациях перегрузки или в период болезни.
Обсуждение результатов
Анализ результатов показал, что после трехмесячной самостоятельной работы родителей средний уровень освоения целевых навыков значимо превысил ожидаемый (M T-балла = 59,55; t(17) = 3,50; p = 0,003; d = 0,82); ожидаемый уровень был достигнут у 89% детей. Эти данные позволяют говорить о том, что формат консультации, описанный в Протоколе, дает возможность при разовой встрече сформулировать индивидуализированные цели, посильные для родителя, и обеспечить их достижимость за трехмесячный период самостоятельной работы.
Эти данные согласуются с другими исследованиями, согласно которым родители могут играть ключевую роль в реализации вмешательств с ребенком с РАС (Cheng et al., 2023). Было также показано, что медиатором эффекта коррекционной работы на симптоматику у ребенка с РАС является изменение коммуникативного стиля родителя (Carruthers et al., 2024).
Особенно важным этот результат представляется в консультировании детей раннего возраста. Так, часть исследований показывает, что возраст начала вмешательства является одним из ключевых факторов, от которых зависит успешность адаптации ребенка с РАС (Saban-Bezalel, 2024; Mandelli, 2026). При этом, согласно данным Всероссийских мониторингов 2022 и 2024 годов, в Российской Федерации наблюдается существенный дефицит специалистов, реализующих психолого-педагогическую помощь детям с РАС[1] (Хаустов, Переверзева, 2025). Наиболее проблемным этапом является ранняя помощь. Налаживание такого консультационного сопровождения позволит снизить негативный эффект недостатка помощи.
В нашем исследовании было показано, что эффект описанного формата консультации не одинаков для различных навыков. Несмотря на то, что фактор категории навыков не являлся значимым предиктором динамики ребенка, игровые и социально-коммуникативные навыки показали меньший рост. Характерно также, что именно эти навыки родители чаще всего указывали как наименее понятные для работы. Это подтверждается также анализом клинического случая. В целом, исследования показывают, что и социальные, и игровые навыки показывают хороший результат при родительских вмешательствах. Например, согласно данным метаанализа (Cheng et al., 2023), социальные навыки обнаруживают наиболее сильный эффект. Однако в данном исследовании оценивался эффект от длительного обучения родителей. Можно сделать предварительный вывод о том, что часть навыков требует особых подходов в обучении и, вероятно, более длительного сопровождения в рамках повторных консультаций. Например, игровое взаимодействие требует от родителя гибкости, отслеживания спонтанной инициативы ребенка и быстрого реагирования, чему может быть сложно научить за одну встречу. В целом, качество родительски-опосредованных вмешательств во многом зависит от того, насколько специалист способен обеспечить обучение родителя не только в структурированных упражнениях, но и в естественных повседневных ситуациях, где формируются наиболее сложные для генерализации навыки.
Заключение
Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования: разовая структурированная консультация, проведенная в соответствии с Протоколом и направленная на подбор индивидуальных целевых навыков и обучение родителей способам их формирования, приводит к достижению ожидаемого уровня освоения этих навыков у большинства детей с РАС в результате трехмесячной самостоятельной работы родителя.
Проведенное исследование показало, что консультативный прием, связанный с запросом на определение целей работы и получение рекомендаций по развитию ребенка, проведенный в соответствии с алгоритмом Протокола, представляет собой самостоятельную форму поддержки семьи ребенка с РАС. Разовая структурированная консультация с последующей самостоятельной работой родителя обеспечивает значимое продвижение детей по индивидуализированным целям.
Результат, касающийся неравномерности эффекта в зависимости от типа навыка, требует дополнительного исследования на большей выборке. Это позволило бы скорректировать рекомендации по выбору навыков и формату обучения родителей. Дальнейшего изучения также требует вопрос о различных факторах, касающихся ребенка (возраст, уровень интеллектуального и речевого развития, сопутствующие нарушения), родителя (приверженность разработанной программе развития, эмоциональное состояние, наличие поддержки) и самого консультативного приема (удельный вес различных компонентов, таких как психообразование, родительский тренинг, мотивационная беседа), от которых зависят способность семьи создать условия для развития и динамика ребенка.
Ограничения. Полученные результаты следует интерпретировать с учетом ряда ограничений. Исследование проведено на небольшой выборке (N = 18), что ограничивает возможности обобщения. Дизайн исследования является одногрупповым и не включает контрольной группы. В исследовании приняли участие семьи, посетившие консультацию как на бесплатной, так и платной основе. Влияние этого фактора не учитывалось.
Limitations. The present findings should be interpreted in light of several limitations. First, the study was based on a small sample (N = 18), limiting the generalizability of the results. Second, the study employed a single-group design without a control condition. The study included families who attended the consultation on both a free and a paid basis. The influence of this factor was not taken into account.
1 Аналитическая справка о получении дошкольного, начального, основного и среднего общего образования, профессионального образования обучающимися с РАС, результатах их социализации в субъектах РФ в 2025 г. URL: https://autism-frc.ru/ckeditor_assets/attachments/5133/analiticheskaya_spravka_monitoring_2025_itog-sayt.pdf (дата обращения 10.09.2026)