Эмоциональное опосредствование творческих образов в детском возрасте: исследование и практика

Представлен текст сообщения, сделанного на IV Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «У истоков развития». Обсуждается исследование параметров стиля семейного воспитания, которые оказали значимое влияние на развитие интеллектуально-творческого потенциала детей младшего школьного возраста. Показано, что в ходе корреляционного анализа были обнаружены как ожидаемые связи между параметрами, так и противоречивая статистически значимая связь между показателями образной креативности и шкалой Опросника стиля родительского воспитания – «вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» для выборки детей с высоким интеллектуально-творческим потенциалом.

В основу этого текста легло сообщение, представленное на IV Всероссийской научно-практической конференции «У истоков развития», которая состоялась в ноябре 2013 г. в Москве. Известно, что одна из центральных научно-практических задач психологии развития – это организация контроля за ходом психического развития нормального ребенка, при котором диагностируется уровень развития и намечаются предпосылки для коррекции, учитывая, что «… без педагогической коррекции контроль бессмыслен» [13, c. 293]. В свою очередь, разработка методических приемов контроля постоянно совершенствуется и находится в прямой зависимости от результатов научных исследований.

Целью нашего исследования (совместно с Н. В. Сойлу [11]) выступило изучение составляющих стиля семейного воспитания, которые оказали значимое влияние на развитие параметров интеллектуально-творческого потенциала детей младшего школьного возраста. Сравнивались две группы детей (всего 30 учеников 2-го класса, в возрасте 7–8 лет, кроме того, участвовали и 30 родителей детей), показатели одной из которых достигли, либо превосходили пороговые значения для проявления креативности по шкале Д. Векслера – WISC(IQ=120 баллов), тогда как для другой выборки детей среднее значение показателя IQ не превышало 110 баллов [9]. Показатели вербальной и образной креативности, по данным МТТМ П. Торренса [12], соответствовали верхней границе возрастной нормы Т-шкалы для группы младших школьников с пороговыми значениями интеллектуального показателя и не достигали нижней границы возрастной нормы Т-шкалы для второй выборки детей. На основании шкал Опросника стиля родительского воспитания (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса и Опросника детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) Е. И. Захаровой [8] анализировались различные показатели семейного окружения в изучаемых группах детей. Корреляционный анализ позволил обнаружить как непротиворечивые, ожидаемые, так и неожиданные связи между параметрами семейного окружения ребенка и его интеллектуально-творческим потенциалом. Было показано, что при сбалансированном уровне протекции со стороны родителей, при необходимой и адекватной степени удовлетворения потребностей ребенка, при оптимальном количестве требований (в виде обязанностей, запретов), предъявляемых ребенку в семье, при минимальности санкций за нарушение этих требований ребенок обнаруживает более высокие показатели интеллектуально-творческого развития. С другой стороны, статистически значимой оказалась корреляционная связь (r = 0,540, p < 0,05) между показателями образной креативности МТТМ и шкалой «Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» опросника стиля родительского воспитания (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса для первой выборки детей с высоким интеллектуально-творческим потенциалом. Возможно, невольное наблюдение или участие в конфликтных ситуациях, возникающих между родителями, заставляет ребенка замыкаться в себе, отгораживаться от внешнего мира, уходить в мир фантазий и образных представлений, что косвенно может сказаться и на стимулировании образной продуктивности. В литературе содержатся данные о том, что высокая креативность наблюдается у людей, воспитание которых происходило в неблагополучных семьях или в семьях со скудной эмоциональной поддержкой [10].

Однако традиционная точка зрения состоит в том, что именно положительные эмоции повышают количество идей в тестах на креативность и способствуют росту творческого потенциала, что же касается положительного влияния отрицательных переживаний на творчество, то здесь у исследователей все же нет однозначного мнения. Анализ результатов выполнения заданий на вербальную креативность свидетельствует о связи положительных эмоций с показателями беглости и гибкости. Тогда как связь между эмоциями и образной креативностью, как замечает Т. Любарт, иная: при отрицательном эмоциональном состоянии количество порождаемых идей оказывается значимо выше [10]. По мнению зарубежных исследователей, отрицательное эмоциональное состояние повышает креативность, высвобождает большое число идей, что позволяет в значительной степени скорректировать показатели настроения [10].

Считается, что в психологии систематическое исследование аффективной стороны творческого процесса и определение в нем роли позитивных и негативных эмоций начинается с работ Т. Рибо. Он уделял особое внимание исследованию посреднической функции эмоционального компонента как медиатора в возникновении творческих образов. Л. С. Выготский [1], опираясь на работы Т. Рибо, пишет о двух типах творческих образов: пластических (внешних) и эмоциональных (внутренних). Объективные образы воображения заимствуются извне. Другой же тип образов строится из элементов, взятых изнутри. Это субъективный тип воображения. Он опирается на необходимый личный внутренний опыт, вызывая к жизни проявления настоящего художественного и литературного творчества уже в подростковом возрасте, а при использовании особых культурных средств введения детей в сферу творчества – и раньше – в младшем школьном возрасте [2]. Но существует и «теневая», аффективная сторона творческих образов, определяющая «уход» в воображаемый мир при длительном конфликте ребенка с жизненной реальностью. Творчество таких детей, поясняет О. М. Дьяченко, может носить проективный характер, указывать на устойчивые негативные переживания и быть направлено на высвобождение отрицательных эмоциональных воздействий посредством творческих видов деятельности. Считается, что без специального руководства «аффективным воображением» его развитие у ребенка может иметь неблагоприятный прогноз [3].

Таким образом, мы видим, что повышение показателей в тестах образной креативности может определяться двойственной природой эмоционального опосредствования творческих образов – влиянием, как позитивных эмоций, так и отрицательных переживаний. А сам процесс выполнения изобразительных проб обнаруживает положительный саморегулирующий и самокорректирующий характер, начиная уже с 5 лет жизни ребенка, когда ему становятся доступными графические задания Гилфорда-Торренса на воображение.

Полученные результаты представляют, в первую очередь, научно-практический интерес: повышение показателей в тестах образной креативности носит амбивалентный характер и может служить, в том числе, индикатором эмоционально-личностного неблагополучия ребенка и применяться в диагностике выявления неблагоприятных вариантов развития воображения у детей. Не менее важна дальнейшая разработка проблемы специального руководства аффективной стороной творческих образов, определяющей, в частности, построение образа Я у ребенка. Такой вопрос становится предметом специального рассмотрения при использовании метода арт-терапии в психолого-педагогической работе с детьми. Без преувеличения можно сказать, что этот метод переживает в России свое второе рождение.

В литературе содержатся данные о клиническом опыте оказания помощи детям с нарушениями эмоционально-личностного развития на основе метода арт-терапии [5; 6]. В работах американской художницы-педагога австрийского происхождения Э. Крамер, по праву считающейся одной из основательниц метода арт-терапии, утверждается, что изобразительное творчество необходимо рассматривать как терапевтический инструмент в работе с детьми. В 2014 г. на русском языке была издана известная во всем мире ее книга «Art as Therapy With Children (1971)», в предисловии к которой она пишет, что главная функция арт-терапии «…основана на способности творчества содействовать развитию психики, которая даже под гнетом обстоятельств может работать без срывов и без обращения к сдерживающим защитным механизмам» [6, с. 59].

Отметим также, что возможности метода арт-терапии успешно раскрываются в общей структуре проектирования коррекционно-развивающих программ в области психологии развития, педагогической и семейной психологии [4; 7]. Однако ощущается недостаток эмпирических исследований оценки эффективности арт-терапии как метода психологической коррекции в индивидуальной и групповой работе с детьми, что может привести к неправомерному использованию тех или иных методических приемов воздействия. Указанные особенности метода арт-терапии должны стать предметом специального рассмотрения.

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
2. Давыдов В. В. Послесловие // Л. С. Выготский. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя. 3-е изд. / М.: Просвещение, 1991. С. 87–91.
3. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 52–59.
4. Карабанова О. А. Арттерапия как метод психологической коррекции // Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская [и др.]. М.: Академия, 2002. С. 206–227.
5. Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2007. 198 с.
6. Крамер Э. Арт-терапия с детьми: пер. с англ. / Вступ. ст. и послесловие Е. Макаровой. 2-е изд. М.: Генезис, 2014. 320 с.
7. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2007. 256 с.
8. Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи: учеб. пособие-практикум для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 432 с.
9. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. WISC. М.: МЗ СССР, 1973.
   79 с.
10. Психология креативности // Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман, Ф. Зенасни / Предисл. Д. В. Ушакова. М.: Когито-Центр, 2009. 215 с.
11. Сойлу Н. В. Роль семейного окружения в развитии интеллектуально-творческого потенциала младших школьников. Дипл. раб. M.: Ф-т психологии МГУ, 2008. 60 с.
12. Туник Е. Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998. 171 с.
13. Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 282–293.