В основу этого текста легло сообщение, представленное на IV Всероссийской научно-практической конференции «У истоков развития», которая состоялась в ноябре 2013 г. в Москве. Известно, что одна из центральных научно-практических задач психологии развития – это организация контроля за ходом психического развития нормального ребенка, при котором диагностируется уровень развития и намечаются предпосылки для коррекции, учитывая, что «… без педагогической коррекции контроль бессмыслен» [Эльконин, 1989, c. 293]. В свою очередь, разработка методических приемов контроля постоянно совершенствуется и находится в прямой зависимости от результатов научных исследований.
Целью нашего исследования (совместно с Н. В. Сойлу [Сойлу, 2008]) выступило изучение составляющих стиля семейного воспитания, которые оказали значимое влияние на развитие параметров интеллектуально-творческого потенциала детей младшего школьного возраста. Сравнивались две группы детей (всего 30 учеников 2-го класса, в возрасте 7–8 лет, кроме того, участвовали и 30 родителей детей), показатели одной из которых достигли, либо превосходили пороговые значения для проявления креативности по шкале Д. Векслера – WISC(IQ=120 баллов), тогда как для другой выборки детей среднее значение показателя IQ не превышало 110 баллов [Панасюк, 1973]. Показатели вербальной и образной креативности, по данным МТТМ П. Торренса [Туник, 1998], соответствовали верхней границе возрастной нормы Т-шкалы для группы младших школьников с пороговыми значениями интеллектуального показателя и не достигали нижней границы возрастной нормы Т-шкалы для второй выборки детей. На основании шкал Опросника стиля родительского воспитания (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса и Опросника детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) Е. И. Захаровой [Лидерс, 2006] анализировались различные показатели семейного окружения в изучаемых группах детей. Корреляционный анализ позволил обнаружить как непротиворечивые, ожидаемые, так и неожиданные связи между параметрами семейного окружения ребенка и его интеллектуально-творческим потенциалом. Было показано, что при сбалансированном уровне протекции со стороны родителей, при необходимой и адекватной степени удовлетворения потребностей ребенка, при оптимальном количестве требований (в виде обязанностей, запретов), предъявляемых ребенку в семье, при минимальности санкций за нарушение этих требований ребенок обнаруживает более высокие показатели интеллектуально-творческого развития. С другой стороны, статистически значимой оказалась корреляционная связь (r = 0,540, p < 0,05) между показателями образной креативности МТТМ и шкалой «Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» опросника стиля родительского воспитания (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса для первой выборки детей с высоким интеллектуально-творческим потенциалом. Возможно, невольное наблюдение или участие в конфликтных ситуациях, возникающих между родителями, заставляет ребенка замыкаться в себе, отгораживаться от внешнего мира, уходить в мир фантазий и образных представлений, что косвенно может сказаться и на стимулировании образной продуктивности. В литературе содержатся данные о том, что высокая креативность наблюдается у людей, воспитание которых происходило в неблагополучных семьях или в семьях со скудной эмоциональной поддержкой [Психология креативности //, 2009].
Однако традиционная точка зрения состоит в том, что именно положительные эмоции повышают количество идей в тестах на креативность и способствуют росту творческого потенциала, что же касается положительного влияния отрицательных переживаний на творчество, то здесь у исследователей все же нет однозначного мнения. Анализ результатов выполнения заданий на вербальную креативность свидетельствует о связи положительных эмоций с показателями беглости и гибкости. Тогда как связь между эмоциями и образной креативностью, как замечает Т. Любарт, иная: при отрицательном эмоциональном состоянии количество порождаемых идей оказывается значимо выше [Психология креативности //, 2009]. По мнению зарубежных исследователей, отрицательное эмоциональное состояние повышает креативность, высвобождает большое число идей, что позволяет в значительной степени скорректировать показатели настроения [Психология креативности //, 2009].
Считается, что в психологии систематическое исследование аффективной стороны творческого процесса и определение в нем роли позитивных и негативных эмоций начинается с работ Т. Рибо. Он уделял особое внимание исследованию посреднической функции эмоционального компонента как медиатора в возникновении творческих образов. Л. С. Выготский [Выготский, 1991], опираясь на работы Т. Рибо, пишет о двух типах творческих образов: пластических (внешних) и эмоциональных (внутренних). Объективные образы воображения заимствуются извне. Другой же тип образов строится из элементов, взятых изнутри. Это субъективный тип воображения. Он опирается на необходимый личный внутренний опыт, вызывая к жизни проявления настоящего художественного и литературного творчества уже в подростковом возрасте, а при использовании особых культурных средств введения детей в сферу творчества – и раньше – в младшем школьном возрасте [Давыдов, 1991]. Но существует и «теневая», аффективная сторона творческих образов, определяющая «уход» в воображаемый мир при длительном конфликте ребенка с жизненной реальностью. Творчество таких детей, поясняет О. М. Дьяченко, может носить проективный характер, указывать на устойчивые негативные переживания и быть направлено на высвобождение отрицательных эмоциональных воздействий посредством творческих видов деятельности. Считается, что без специального руководства «аффективным воображением» его развитие у ребенка может иметь неблагоприятный прогноз [Дьяченко, 1988].
Таким образом, мы видим, что повышение показателей в тестах образной креативности может определяться двойственной природой эмоционального опосредствования творческих образов – влиянием, как позитивных эмоций, так и отрицательных переживаний. А сам процесс выполнения изобразительных проб обнаруживает положительный саморегулирующий и самокорректирующий характер, начиная уже с 5 лет жизни ребенка, когда ему становятся доступными графические задания Гилфорда-Торренса на воображение.
Полученные результаты представляют, в первую очередь, научно-практический интерес: повышение показателей в тестах образной креативности носит амбивалентный характер и может служить, в том числе, индикатором эмоционально-личностного неблагополучия ребенка и применяться в диагностике выявления неблагоприятных вариантов развития воображения у детей. Не менее важна дальнейшая разработка проблемы специального руководства аффективной стороной творческих образов, определяющей, в частности, построение образа Я у ребенка. Такой вопрос становится предметом специального рассмотрения при использовании метода арт-терапии в психолого-педагогической работе с детьми. Без преувеличения можно сказать, что этот метод переживает в России свое второе рождение.
В литературе содержатся данные о клиническом опыте оказания помощи детям с нарушениями эмоционально-личностного развития на основе метода арт-терапии [Копытин, 2007; Крамер, 2014]. В работах американской художницы-педагога австрийского происхождения Э. Крамер, по праву считающейся одной из основательниц метода арт-терапии, утверждается, что изобразительное творчество необходимо рассматривать как терапевтический инструмент в работе с детьми. В 2014 г. на русском языке была издана известная во всем мире ее книга «Art as Therapy With Children (1971)», в предисловии к которой она пишет, что главная функция арт-терапии «…основана на способности творчества содействовать развитию психики, которая даже под гнетом обстоятельств может работать без срывов и без обращения к сдерживающим защитным механизмам» [Крамер, 2014, с. 59].
Отметим также, что возможности метода арт-терапии успешно раскрываются в общей структуре проектирования коррекционно-развивающих программ в области психологии развития, педагогической и семейной психологии [Карабанова, 2002; Лебедева, 2007]. Однако ощущается недостаток эмпирических исследований оценки эффективности арт-терапии как метода психологической коррекции в индивидуальной и групповой работе с детьми, что может привести к неправомерному использованию тех или иных методических приемов воздействия. Указанные особенности метода арт-терапии должны стать предметом специального рассмотрения.