Исследовательская магистратура «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: апробация новых модулей в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете

В 2014-2015 гг. в рамках проекта «Разработка и апробация новых модулей основных образовательных программ магистратуры по укрупненной группе специальностей “Образование и педагогика” (направление подготовки - Психолого-педагогическое образование), предполагающих увеличение научно­исследовательской работы и практики студентов в сетевом взаимодействии с образовательными организациями различных уровней» Волгоградский государственный социально­педагогический университет (ВГСПУ) принял участие в апробации модулей программы «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании».

В целом программа направлена на подготовку специалистов, готовых к исследованию образования на основе идей и методов культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, что отражено в системе дополнительных (по отношению к базовым требованиям образовательного стандарта) ком­петенций. Основные идеи, лежащие в основе проекта, связаны с проектированием обучения посредством включения магистрантов в профессиональную исследовательскую деятельность, интегрирующую различные виды и формы практик, научно-исследовательской работы (НИР) и теоретического обучения. Основной единицей проектирования образовательного процесса при этом становится модуль образовательной программы, направленный на формирование заданных компетенций, логика построения которого связана с развитием способов исследования учебной деятельности от выявления в рамках практики реальных проблем через поиск способов их изучения при освоении теоретических курсов до практических проб на практике и при выполнении НИР [Марголис, 2014; Рубцов, 2014].

В ВГСПУ проходила апробация двух модулей - «Методология психолого-педагогических исследований: деятельностный подход» и «Методы психолого-педагогических исследований». Участники - магистранты первого и второго курсов основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) «Школьная психология» факультета психологии и социальной работы, преподаватели кафедры психологии образования и развития, специалисты базы практики МОУ «Лицей № 8 “Олимпия” Дзержинского района Волгограда».

Следует отметить, что наряду с планируемыми образовательными достижениями магистрантов были получены и более широкие результаты, связанные как с развитием образовательной среды факультета по усилению возможностей реализации связи теоретического обучения, практики и НИР, так и с новыми перспективами совершенствования ОПОП.

Условия реализации проекта:
образовательная среда

Результаты изменений в любой образовательной (шире - социальной) системе зависят не только от содержания самой новации, но и от исходного состояния системы. Поэтому представляется важным указать здесь на обстоятельства, которые привели нас к включению в работу по апробации модулей магистерской программы «Культурно-историческая психология» на факультете психологии и социальной работы ВГСПУ.

При наличии связей с различными научными психологическими школами наиболее тесным и содержательно важным для кафедры психологии образования и развития являлось участие сотрудников кафедры в разработке проблематики учебной деятельности и совместных форм ее организации, которая проводилась в лабораториях Психологического института РАО.

С 1998 г. по 2004 г. факультет участвовал в двух проектах фонда TEMPUS/TACIS по развитию специальности «Социальная работа» во возаимодействии с рядом европейский и отечественных вузов-партнеров. В рамках этих проектов преподаватели кафедры психологии образования и развития приобрели опыт разработки учебно-методических материалов как средства реализации компетент- ностного подхода, а также организации системы поддержки качества образовательного процесса на основе обратной связи всех его субъектов. Интеграция зарубежного опыта и идей деятельностного подхода позволила при этом сделать существенные шаги в переходе от традиционных образовательных технологий к проектированию учебной деятельности студентов. Важным был и опыт сетевого взаимодействия с образовательными и социальными учреждениями, являвшимися также и базами практик для учебного процесса.

Эти обстоятельства способствовали становлению следующих особенностей образовательной среды, сложившейся как на факультете в целом, так и при обучении по программам психолого-педагогической подготовки: ориентация на идеи культурно-исторического и деятельностного подходов в содержании базовых курсов ОПОП; широкое использование прак- тико ориентированных образовательных технологий; применение в организации учебного процесса различных форм компьютерно опосредованной коммуникации, включая совместную работу студентов и педагогов в виртуальных средах при выполнении учебных заданий, а также организацию взаимодействия преподавателей в образовательном проектировании; признание ценности обратной связи от студентов (оценки ими организации образовательного процесса в целом и его конкретных компонентов) как основания для повышения качества образовательной среды и условия становления субъектной позиции студентов.

Нам представляется важным, что эти особенности влияют на отношение студентов к ситуации получения ими образования, что было подтверждено в исследовании с использованием опросника для оценки удовлетворенности процессуальными аспектами образования [Меркулова, 2014] при сравнении результатов, полученных на выборке студентов третьих курсов специальностей «Педагогика и психология» и «Психология» (N=24) и других факультетов ВГСПУ (N=284) [I].

Наиболее существенные различия были получены по шкалам «Влияние обучения на развитие» и «Отношение к содержанию обучения» (p < 0,001). Студенты психологических специальностей считают, что обучение значительно больше оказывает влияние на развитие их способностей, взросление и формирование мировоззрения (M=2,31; S=0,97), а также в большей мере относятся к изучаемым предметам с интересом и пониманием как самого содержания, так и его значения для своего будущего (M=1,72; S=0,93) по сравнению со студентами других специальностей ВГСПУ (M=1,43; S=1,25 и M=0,86; S=1,21 соответственно). Также значимо выше (p < 0,05) принятие студентами психологических специальностей способов обучения (M=1,42; S=0,97) в сравнении с остальной частью выборки (M=0,90; S=1,22). Различия по этим трем шкалам дают и более значимую (p < 0,001) в целом удовлетворенность процессом получения образования: для студентов-психологов она в среднем составила 1,63 балла (S=0,96), для других специальностей - 1,11 балла (S=0,87). Различия по шкалам «Интегральная оценка удовлетворенности жизненным периодом», «Общая позитивность состояния в вузе» и «Отношения с однокурсниками и преподавателями» оказались небольшими и статистически не значимыми.

Эти результаты согласуются с описанными выше особенностями организации образовательного процесса на факультете и подтверждают их влияние на отношение студентов к обучению.

Школьно-университетское партнерство как компонент образовательной среды

В соответствии с регламентом апробации было установлено сетевое взаимодействие вуза с образовательной организацией МОУ Лицей № 8 «Олимпия», построенное на принципах школьно-университетского партнерства. Данная образовательная организация является федеральной экспериментальной площадкой по теме «Сетевое взаимодействие образовательных учреждений как технология сотрудничества в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения», региональной экспериментальной площадкой «Формирование инновационной общеобразовательной практики на основе внедрения Федерального государственного стандарта общего образования (модель Ресурсного Центра для Волгоградской области)». В лицее реализуются инновационные технологии: учебной деятельности (I-VI классы); дистанционного обучения, в том числе детей-инвалидов (www.lyceum8.com; www. intello.su); безотметочного обучения в начальной школе, уровневого многобалльного оцени­вания; проектно-исследовательской деятельности; информационно-коммуникационные (www.sider.com.ru).

Согласно условиям реализации проекта был заключен договор о сетевом взаимодействии лицея и университета. Новацией взаимодействия стало определение областей ответственности: преподаватели вуза преимущественно отвечали за формирование и оценку теоретических и технологических составляющих компетенции («знаю о ...» и «знаю как ...»), специалисты образовательного учреждения - за содействие в формировании и оценке компонентов, связанных со способностями активно включаться в профессиональную деятельность, принимать и разделять ответственность в построении совместного трудового действия, определять и расширять границы личных профессиональных возможностей.

Процесс апробации модулей

Апробация модулей «Методология психолого-педагогических исследований: деятельностный подход» (13 ЗЕТ) и «Методы психолого­педагогических исследований» (10 ЗЕТ) проходила с 02.09.2014 по 25.01.2015. В образовательной деятельности принимали участие 15 студентов, обучающихся на первом и втором курсах магистерской программы «Школьная психология». При организации обучения использовалась документация и методические материалы, предоставленные группой разработчиков МГППУ: учебный план ООП; программы дисциплин, входящих в модули; типовые программы практики; типовые программы НИР; карты текущей и промежуточной аттестации модулей; разработки, определяющие процедуры предъявления и методику оценки проектно­исследовательских заданий (ПИЗ). Важным образовательным ресурсом явились видеозаписи лекций, семинаров и практических занятий, проводимых в МГППУ ведущими отечественными и зарубежными специалистами в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Студенты в процессе апробации активно пользовались ресурсами портала психологических изданий www.psyjournals.ru и электронной библиотеки МГППУ.

Отметим некоторые особенности реализации модулей в ВГСПУ.

Активно использовались информационно-коммуникационные технологии. В дополнение к видеозаписям лекций, предоставленных МГППУ, при реализации модулей были задействованы созданные на базе образовательной социальной сети ВГСПУ (edu.vspu.ru) закрытые группы. Кроме текущей координации учебного процесса в группах создавалось общее информационное пространство с различными материалами для совместной работы.

Наряду с этим применялись средства коллективной работы с документами (сервис «Google-документы») для выполнения групповых проектов. В частности, в рамках изучения раздела «Организация и управление научными и прикладными исследованиями» дисциплины «Статистика и математические методы в психолого-педагогических исследованиях» интегративного модуля «Методы психолого­педагогических исследований» осуществлялась разработка группового проекта по планированию прикладного исследования. При обсуждении итогов данного курса практически все магистранты отметили продуктивность коллективной работы над этим проектом и удовлетворенность такой формой взаимодействия.

Для текущей оценки учебных достижений в процессе освоения учебных модулей использовались: домашние задания по применению методов сбора эмпирических данных и статистической обработки; групповые проекты; индивидуальные отзывы, отражающие опыт участия каждого студента в выполнении групповых проектов; дискуссии на занятиях; творческие работы и эссе.

Промежуточная аттестация проводилась в формах экзамена и зачета, в структуры которых помимо оценки освоения предметного содержания включалась также оценка образовательных результатов с позиции студента через анализ их продвижения в формировании компетенций.

При подведении итогов работы в подмоду­лях «Учебная практика» магистранты совместно с супервизорами проводили оценку навыков, умений и компетенций, формируемых в результате прохождения учебной практики с помощью специальных оценочных листов.

В рамках подмодулей НИР оценочные процедуры были реализованы при аттестации в форме представления магистрантами на научном семинаре проектов магистерских исследований. Критерии оценивания уровней сформи- рованности компетенций также отражались в специально разработанных оценочных листах.

Работа над заданиями осуществлялась магистрантами в процессе освоения интегративных модулей, при этом фиксировались изменения в оценке собственных профессиональных действий путем сравнения данных «на входе», в процессе освоения и по завершении модуля. Оценка сформированности степени освоения обобщенного способа действия и рефлексивных способностей осуществлялась на основе анализа результатов конкретных этапов индивидуального проектно­исследовательского задания. Для повышения рефлексивности оценок было организовано обсуждение продвижения студентов в решении учебных задач c другими студентами, преподавателями, научным руководителем на занятиях, в группе дистанционного взаимодействия на образовательном портале.

Образовательный процесс и его результаты на уровне учебной дисциплины

В ходе апробации содержания модулей магистерской программы важным стал вопрос организации учебной деятельности студентов, релевантной таким характеристикам предмета осваиваемых ими дисциплин, как культурно­историческое происхождение знаний, деятельностный характер освоения материала. Остановимся на некоторых сюжетах нашего опыта при организации изучения студентами дисциплины «Методологические основы культурно­исторической психологии и деятельностного подхода в исследованиях проблем образования и современного детства».

Учитывая особенности методического обеспечения дисциплины (видеоматериалы лекций Н.Н. Вересова, В.В. Рубцова и Б.Д. Эль- конина и др., в которых неоднократно говорилось о недостаточности на сегодняшний день учебного комплекса материалов), студентам предстояла работа по построению «своего учебника» новой дисциплины. Работа на семинарах и практических занятиях, самостоятельная работа студентов (СРС), включая обсуждение материалов видео-лекций, строились в соответствии со следующей схемой.

I.   Предварительный этап: обсуждение исходного уровня подготовки студентов к работе с тем или иным теоретическим вопросом, формулирование учебной задачи, связанной с освоением предметного содержания и расширением ресурсов собственной компетенции; конкретизация содержания и схемы поиска необходимой информации, выбор итогового учебного продукта, формы его предъявления, планирование необходимых для усвоения материала учебных действий, обсуждение возможностей работы в микрогруппах, закрепление ответственности при выполнении распределенных видов работы (координатор работы, участники дискуссии, протоколист, эксперт по протоколу и др.).

II.   Выполнение работы в индивидуальном или групповом формате (на занятии или в ходе СРС), поиск и обмен ресурсами, подготовка учебного продукта для дальнейшего обсуждения в группе. Здесь актуально непосредственное или on-line консультирование преподавателя, направленное на организационную (предложение нового источника литературы, открытие новой темы в форуме для обсуждения вопроса и др.) и инструментальную (обсуждение выбора средств, например, графических, представления материала и др.) помощь, мотивационную поддержку.

В ходе освоения дисциплины для проработки современной трактовки основных понятий и терминов культурно-исторической психологии студенты выполнили ряд домашних заданий по подготовке ориентировочных основ понимания изучаемых вопросов в виде схем, ориентировочных карт понятий (ОКП) и других знаковых форм, отражающих логику раскрытия проблемы - например, ОКП «Ключевые переменные проблемы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода», ОКП «Психологическое содержание возраста» и др.

III. Представление учебного продукта, организация дискуссионного пространства его обсуждения (содержание, структура, трудности, возникшие при построении, и др.), рефлексивный анализ меры решения учебной задачи, включая самооценку студентом формируемых новых компетенций.

Уровень сформированности целевых ком­петенций оценивался на основании содержания учебной деятельности студентов в рамках аудиторной и самостоятельной работы.

Практически все задания, выполняемые студентами на семинарах и СРС, их работа с видеозаписями лекций позволили целенаправленно формировать общекультурные компетенции - «способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу» (ОК-1), «готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала» (ОК-3).

Активное участие магистрантов в специально организованных видах поиска информации, формах кооперации при создании и обсуждении учебного продукта позволило студентам продемонстрировать сформирован- ность общепрофессиональной компетенции «готовность применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности» (ОПК-9), таких профессиональных компе­тенций в области научно-исследовательской деятельности, как «способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы» (ПК-33) и «способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей» (ПК-34), а также дополнительной профессиональной компетенции «владение методами КИП и ДП в проведении анализа проблем учебной деятельности, связанных с особенностями ее организации (взаимодействие участников, распределение действий, процессы коммуникации, взаимопонимание, рефлексии и др.)» (ДПК-42).

В ходе промежуточной аттестации, которая проводилась в форме экзамена, помимо обсуждения теоретических вопросов по разделам учебной дисциплины, предлагаемых авторами- разработчиками программы, студенты размышляли об образовательных результатах в ходе письменного самоанализа оправдавшихся ожиданий в достижении учебных задач.

Приведем некоторые высказывания из текстов магистрантов.

Алексей: «Углубление теоретических знаний, работа с первоисточниками (большим количеством), творческий характер всех выполняемых работ; возможность обсудить работы, задать вопросы по ним».

Олеся: «Получение теоретического знания, которое имеет отражение в разных работах - как в первоисточниках, так и в исследованиях, построенных на фундаментальном знании; умение находить проблемы, которые могут возникнуть при организации деятельност­но ориентированной образовательной среды».

Елена: «На мой взгляд, курс очень интересен и информативен по содержанию. Я ожидала, что курс этот намного скучнее и окажется более сложным для освоения. Я не могу сказать, что он был легким, но, на мой взгляд, нам удалось благодаря построению курса привнести много практических, содержательных моментов. Благодаря этому те теоретические знания, которые имелись на момент начала курса, интериоризировались, стали понятными».

Екатерина: «Много новых и интересных знаний. Убежденность в необходимости рассматривать все события и ситуации в историческом контексте. Понравились организация курса, необходимость самостоятельного изучения тем с указанием соответствующей литературы, виды отчетности».

В меньшей мере программа дисциплины способствует формированию следующих двух профессиональных компетенций (по сравнению с шестью выше перечисленными): в области педагогической деятельности - «способность организовать совместную и индивидуальную деятельность детей раннего и дошкольного возраста (предметную, игровую, продуктивную)» (ПК-25); в области научно­исследовательской деятельности - «способность проектировать и осуществлять (моделировать) новые формы совместной учебной деятельности, отвечающие требованиям зоны ближайшего развития и возраста учащихся» (ДПК-43). Формирование этих компе­тенций, на наш взгляд, требует организации более расширенной самостоятельной практики магистрантов (не ознакомительной, как в данном модуле). На данном - первом - этапе освоения магистрантами ОПОП эти компетенции могут быть сформированы только на уровне знаний, но не на уровне осуществления деятельности. Подтверждением этому служат и высказывания студентов, полученные на промежуточной аттестации. На вопрос: «Какие ожидания не оправдал данный курс?» студенты отвечали: «Применение полученных теоретических знаний в практической деятельности», «Мне лично нужна практика», «Больше практических занятий» и др.

Возможные направления
совершенствования ОПОП

Наиболее важным направлением продолжения реализации исходных идей магистерской программы можно считать поиск наиболее оптимальных способов содержательной интеграции учебных дисциплин, практик и НИР. Применение проектно-исследовательских заданий является важным достижением в решении этой задачи, которое, в силу своей новизны, нуждается в дальнейшей разработке.

Представляется необходимым рассматривать ПИЗы не только как средство комплексной оценки результатов освоения модуля, но и как форму организации учебной работы, интегрирующую теоретическое обучение, практику и НИР. Для этого при доработке ПИЗ уместно более четко соотнести компоненты проектного задания с элементами модуля. Совместное участие преподавателей и супервизоров, отвечающих за эти элементы образовательного процесса, в оценивании результатов выполнения ПИЗ является одним из условий организации их содержательного взаимодействия.

Самооценка образовательных результатов в рамках ПИЗ каждого модуля может быть дополнена вопросами для обратной связи от магистрантов относительно условий обучения. Это позволит студентам занимать проектно-исследовательскую позицию в отношении магистерской программы, расширять их опыт участия в совершенствовании образовательного процесса.

Проблемой, требующей разрешения, является и разный исходный уровень готовности магистрантов к освоению исследовательской программы. В начале обучения уместным представляется организация «входной» диагностики для определения тех рисков, которые потенциально затруднят студентам освоение образовательной программы и в отношении к которым студентам необходимо будет «достраивать» свой базовый уровень компетентности с помощью дополнительного образования или самообразования [II].

Сетевое сотрудничество на основе информационно-коммуникационных технологий также является важным направлением в дальнейшей работе по совершенствованию модулей магистерской программы. Групповое взаимодействие в сети (форумы, закрытые группы и др.) может быть организовано как на межуниверситетском уровне - для совместной работы преподавателей и магистрантов различных вузов по конкретным элементам модулей, так и внутри вуза - для координации и интеграции деятельности всех участников образовательного процесса (магистранты, преподаватели отдельных предметов, научные руководители, супервизоры и другие специалисты баз практик).

Более детальной доработки требует, на наш взгляд, методический инструментарий, обеспечивающий организацию учебной деятельности студентов при освоении дисциплин. Необходимо расширить пакет заданий для самостоятельной и аудиторной работы магистрантов, предполагающих коллективные формы работы (учебные проекты, задания для анализа профессиональных ситуаций и др.). Их полноценная реализация требует дальнейшей методической проработки – описания самих заданий, критериев оценивания во взаимосвязи с формируемыми компетенциями, рекомендаций по выполнению, уточненных списков литературы и др. Решение этой задачи в формате сетевого взаимодействия вузов, участвующих в апробации, мо- жет быть осуществлено более успешно, чем на отдельно взятых кафедрах.