Модель углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов в условиях сетевого взаимодействия по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель среднего общего образования)

Характерной особенностью современного университетского постдипломного образования является ориентация на фундаментальную теоретическую подготовку, формирование исследовательских компетенций выпускника в сочетании с углубленным практико-ориентированным обучением.

Решение этой проблемы идет по пути модернизации содержания образования, оптимизации форм, методов и технологий осуществления образовательного процесса и, конечно, переосмысления цели и результата образования.

Повышение качества и эффективности образования - одна из актуальных проблем современной образовательной политики России. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года подчеркивается, что качественное образование должно оставаться в приоритете ценностей для всех субъектов образовательного процесса, как фактор развития, благополучия, политической и финансовой стабильности.

В соответствии с Постановлением РФ № 295 от 15 апреля 2014 г. «Об утверждении Государственной программы Российской федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы в качестве одного из ведущих векторов такого развития принята программа модернизации педагогического образования, где особо отмечается необходимость реализации содержания и требований профессионального стандарта педагога [1].

В общем контексте изменений, направленных на совершенствование отечественной системы образования, профессиональная подготовка в области педагогического образования является, на наш взгляд, одной из определяющих. Задача педагогического университета - подготовить педагогов нового типа, способных и готовых создавать условия для получения качественного образования, вести самостоятельный поиск путей решения проблем педагогической практики, владеющих навыками коммуникации и командной работы, выполнения профессиональных трудовых действий как в типичных ситуациях, так и в условиях неопределенности.

Это означает, что в основу проектирования образовательного процесса изначально необходимо закладывать результаты образования. Применительно к уровню магистратуры такие результаты, изначально, должны быть ориентированы на следующие позиции: к чему магистранты будут готовы в результате освоения программы, что они будут способны делать после окончания магистратуры, какие качества будут отличать магистра от специалиста и бакалавра, то есть какими дополнительными компетенциями будет обладать выпускник магистратуры.

Как показала практика эти вопросы являются весьма проблемными и от формулировки ответов на них зависят новые решения, которые должны быть связаны с новыми целями и принципами организации образовательной ситуации в магистратуре, совершенствованием организационной, содержательной, методической и профессиональной сторон обучения, усиления практико-ориентированного контента подготовки, созданием условий для осуществления магистрантами научно­педагогического экспериментирования.

При проектировании инновационной модульной программы магистратуры по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель среднего общего образования) мы руководствовались следующим:

- формулировка целей, задач, а также требований к знаниям, умениям и навыкам (как результата) должна осуществляться на основе содержания характеристик уровней квалификации магистра, к которым относятся: решение задач развития области профессиональной деятельности, то есть готовность определять стратегию (7 уровень) и решение задач исследовательского и проектного характера, направленных на повышение эффективности процессов, то есть готовность разрабатывать и применять инновации (8 уровень) [4].

- оценка качества подготовки выпускника должна быть комплексной, позволяющей определить уровень его компетентности (совокупности сформированных компетенций) в конкретных видах профессиональной деятельности в соответствии с федеральным государственным стандартом высшего образования (далее - ФГОС ВО) и сформированность актуализированных в образовательной программе трудовых действий, заложенных в требованиях профессионального стандарта педагога.

Таким образом, базовым параметром качества разработанных образовательных модулей по программе магистратуры по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель среднего общего образования), явились заложенные в них образовательные результаты, от которых далее выстраивается весь образовательный процесс и, соответственно, система обеспечения его качества. В проектировочной схеме модульной программы практический профессионально­ориентированный и исследовательский компоненты явились доминантными, что, как мы считаем, должно обеспечить в будущем инновационный характер практической деятельности педагога уровня магистр.

Разрабатывая модель углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов, мы выделили следующие ее основные компоненты:

•   методологические основания, принципы и условия;

•   мотивационные аспекты деятельности; обобщенные цели;

•   виды практик; цели, задачи и значение разных видов практики;

•   структура, содержание и этапы реализации;

•    технологии реализации;

•     ожидаемый совокупный результат.

Методологическими основаниями углубленной профессионально-ориентированной практики явились компетентностный и систем­но-деятельностный подходы. Среди принципов, которые легли в основу представляемой модели нами были выделены следующие:

•   профессиональной направленности (учитывающий взаимосвязь содержания всех компонентов модели с требованиями профессионального стандарта педагога и специфику подготовки учителя среднего общего образования);

•  социального партнерства (предполагающий обмен ресурсами сетевых партнеров по практической подготовке магистрантов);

•   непрерывности образования (как условия саморазвития и достижения профессионального успеха);

•   социальной обусловленности (принятие и реализация идеологии и требований стандартов);

•   вариативности (учет ряда факторов, обеспечивающих специфику содержательных, организационных, технологических и других сторон практики);

•   инновационности (предполагающий создание условий для разработки и применения инновационных идей в педагогической действительности);

•   рефлексивности (осуществление анализа и оценки чужого опыта, самоанализа и оценки всех аспектов деятельности).

К условиям, которые мы считаем необходимыми для успешной реализации модели углубленной профессионально-ориентированной практики, нами были отнесены:

-   отбор стажировочной площадки по разработанным критериям;

-   отбор педагога-супервизора, соответствующего требованиям к такому специалисту;

-   учет результативно-целевой, содержательной и функциональной специфики конкретного модуля;

-   учет целей, планируемых результатов, места и роли разных видов практик в программе подготовки».

В соответствии с ФГОС ВО, основными видами деятельности выпускника программы магистратуры по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель среднего общего образования), нами были определены педагогическая, научно-исследовательская, проектная и методическая. Для создания условий освоения магистрантами данных видов деятельности в рамках программы мы предусматриваем несколько видов практик: учебно­ознакомительную, учебную (педагогическую) и стажировочную (преддипломную).

В структуре каждого модуля находятся все виды практик, сроки проведения которых устанавливаются базовым, рабочим учебным планом программы и календарным графиком.

Обобщенную дидактическую цель разработанной модели углубленной профессионально-ориентированной практики мы видим в создании условий для становления профессиональной педагогической компетентности магистранта и приобретения им навыка выполнения трудовых действий через осмысление, структурирование, проектирование и применение профессионально­педагогического опыта в действии.

Реализация поставленной цели предполагала решение таких общих задач практики как:

-   закрепление и получение новых знаний о специфике работы учителя среднего общего образования в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее - ФГОС С(П)ОО), видах трудовых действий учителя среднего общего образования;

-  развитие умений решения типичных и нестандартных педагогических задач по проектированию и реализации основных образовательных программ среднего общего образования в рамках функций обучения, воспитания и развития обучающихся; выработка собственного педагогического стиля; приобретение навыка реализации научно-педагогических интересов и потребностей;

-   развитие коммуникативных качеств и опыта сотрудничества, навыков рефлексии.

Трудоемкость углубленной профессионально-ориентированной практики в общем объеме программы магистратуры составляет 15 зачетных единиц. Из них, в рамках каждого модуля на учебно-ознакомительную практику отводится 1,5 зачетных единицы и на учебную (педагогическую) практику - 4,5 зачетных единицы. На стажировочную практику, как завершающего вида практики в целом по программе магистратуры, отводится 9 зачетных единиц.

Формулировка цели, задач и содержание каждого вида практики в программах должны отражать как обобщенные, так и специфические аспекты содержательной, функциональной и результативной сторон разработанных модулей.

Содержание и виды деятельности магистрантов на практике носят поэтапный последовательный характер. Нами были выделены следующие этапы: ориентировочный, проектировочный, содержательно-операционный и заключительный. Каждый из них имеет свои функции: решение организационных моментов; подготовка индивидуального плана практики с графиком и перечнем конкретных видов деятельности; реализация запланированных видов деятельности; анализ и представление результатов прохождения практики.

Следуя логике структурной схемы модуля, учебный процесс в нем открывается учебно­ознакомительной практикой, которая организуется в начале изучения каждого модуля и проводится в течение 1 недели.

Место практики в программе модуля определило ее основную цель - создание условий для формирования мотивационно-профессиональных аспектов педагогической деятельности, а также тех общепрофессиональных и профессиональных компетенций содержательной части модуля, которые относятся к его базовому блоку, необходимых и достаточных для актуализации и ознакомления с его проблематикой, основными понятиями и методами.

Место и роль практики в образовательной программе модуля определили ее содержание и виды деятельности на разных этапах.

Описание примерных видов деятельности магистрантов на практике представлено в табл. 1.

Таблица 1

Примерное содержание планируемых видов деятельности магистрантов на учебно-
ознакомительной практике

Результативно-целевой компонент практики связан с актуализацией, первичным осмыслением и освоением конкретного нового опыта.

На последующих видах практики учебной (педагогической) и стажировочной (преддипломной) происходит закрепление и развитие комплекса компетенций и трудовых действий магистрантов, которые сопряжены в своей основе с функционально-целевыми и результативными особенностями дисциплин вариативного блока.

Учебная (педагогическая) практика, в соответствии с графиком учебного плана проводится после завершения изучения всех дисциплин модуля и длится 3 недели с отрывом от обучения.

Основной целевой посыл практики заключается в создании условий для формирования и развития комплекса общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и трудовых действий магистрантов, присвоения ими необходимого опыта, отработки и приобретения профессионально­педагогических умений и навыков, позволяющих им продемонстрировать готовность к работе в условиях современных квалификационных требований к профессиональной деятельности учителя среднего общего образования.

Основные виды деятельности магистрантов в данном виде практике связаны, с одной стороны, с приобретением опыта (через такие технологии как включенное наблюдение за работой педагога-супервизора, осуществление собственных профессиональных проб), а с другой, с развитием научно-педагогического подхода к осуществлению педагогической деятельности (апробация различных технологий осуществления профессиональных педагогических трудовых действий учителя средней школы, проектирование инновационных учебно-методических материалов, комплексов или подходов в образовательной деятельности в целом).

Примерное содержание видов деятельности магистрантов на практике представлено в табл. 2.

Стажировочная (преддипломная) практика, в соответствии с учебным планом проводится в конце 2 курса, после завершения обучения по всем образовательным модулям программы, с отрывом от учебы в течение 6 недель.

Целевой компонент стажировочной практики акцентирован на создание условий магистрантам, которые будут способствовать развитию профессионально-педагогической компетентности в области проектирования и реализации конкретных практических ситуаций деятельности учителя среднего общего образования, выполнению соответствующих трудовых действий на базе практики, творческому решению комплекса профессионально-прикладных и научно­педагогических проблем на основе осуществления рефлексивного анализа собственного и чужого инновационного опыта.

Поскольку, данная практика завершает процесс профессионального становления магистранта, то ее результативно-оценочный компонент должен свидетельствовать о готовности выпускника к самостоятельной педагогической деятельности по всем задачам, предусмотренным ФГОС ВО и требованиями профессионального стандарта педагога.

Содержание практики должно предполагать усиленное внимание к таким видам деятельности, которые позволяют магистранту осуществить собственные творческие и научно-педагогические идеи и потенциал через демонстрацию собственного стиля профессиональной деятельности и приобретенных трудовых действий, способности работать в команде, в профессиональном сообществе, реализацию опытно-экспериментальной части собственного исследования, апробацию теоретических наработок, диагностику и анализ и презентацию результатов педагогической и научно-педагогической деятельности.

Примерное содержание видов деятельности магистрантов представлено в табл. 3.

Таблица 3

Примерное содержание видов деятельности магистрантов
на стажировочной практике

Цели организации углубленной профессионально-ориентированной практики включают предусмотренные учебные и практические профессионально-ориентированные деятельностные процессы. Существенными чертами при их рассмотрении является логическая взаимосвязь между данными компонентами. Механизмы реализации взаимосвязи заложены и сформулированы относительно деятельности педагога-супервизора, обучающегося и педагога вуза.

Так, основной задачей педагога вуза и педагога-супервизора является определение мотивационной детерминанты магистранта, вовлечение его в познавательную и практико­ориентированную деятельность и обеспечение проявления самостоятельной познавательной активности через организацию разнообразных видов деятельности, обучение с опорой на особенности базового образования магистранта и специфику образовательной среды стажировочной площадки.

В этих условиях было необходимо определиться с пониманием содержания и сути сетевого взаимодействия и супервизии, как новых условий организации и проведения углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов.

В федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ указано, что особенностью сетевой формы реализации образовательной программы является обмен ресурсами партнеров, позволяющий обеспечить обучающимся возможность продуктивного освоения всех запланированных целей и содержания обучения [6].

Сетевое взаимодействие реализуется посредством создания стажировочных площадок и осуществления ресурсного обмена участников сети. Это направлено на удовлетворение различных потребностей партнеров и на повышение качества реализации образовательной программы.

В рамках проектирования практической части программы подготовки магистров «Учитель среднего общего образования», стажировочными площадками могли стать общеобразовательные организации, ведущие деятельность в области среднего общего образования и соответствующие определенным требованиям, характеризующим условия и ресурсное обеспечение реализации основной образовательной программы.

Изучение опыта коллег, занимающихся изучением проблем супервизии, показало, что ее понимают в нескольких аспектах: деятельность специалиста, обладающего необходимым опытом и квалификацией для осуществления профессионального сопровождения и консультирования коллег; деятельность, направленная на диагностирование и исправление профессиональных ошибок; комплекс методов для создания психологически комфортных условий для различных субъектов профессиональной деятельности [2].

То есть, педагогическая супервизия может рассматриваться как направление деятельности, способ деятельности или метод, а также являться частью педагогической культуры опытного специалиста [3]. В связи с чем, модели педагогической супервизии тоже могут быть различными и различаться по продолжительности (например, краткосрочные и пролонгированные), либо по функциям, направлениям деятельности.

Для нас принципиально важным вопросом стало определение функций педагога- супервизора в подготовке магистрантов и формулировка требований к такому специалисту. В этом отношении мы поддерживаем мнение коллег, которое заключается в приоритете позиции, указывающей, что учителя будущих учителей в программах профессиональной подготовки должны быть частью учительской профессии и располагать существенной квалификацией в этой области [5].

Мы считаем, что в подготовке магистрантов по направлению «Педагогическое образование» (Учитель среднего общего образования) особое значение будет иметь такая модель педагогической супервизии, которая заключалась бы не только в профессиональной практической поддержке, но и в оказании квалифицированной помощи при выполнении магистрантом научно-педагогических задач (постановки педагогического эксперимента, его осуществления, интерпретации полученных данных и т. д.).

Вышеизложенные позиции позволили определить некую собственную оптику в понимании того, кто такой супервизор. По нашему мнению, педагог-супервизор - это специалист, обладающий опытом и дополнительными компетенциями, позволяющими вести деятельность в области консультирования и сопровождения других специалистов, направленных на достижение ими планируемых результатов с учетом специфики деятельности.

Содержательный компонент модели связан и с целенаправленной деятельностью педагога вуза (куратора практики) по подготовке материалов, анализу и отбору содержания практик. Основная задача педагога на этом этапе - отбор содержания конкретного вида практики и анализ его с точки зрения определения составляющих, способствующих формированию необходимых компетенций, педагогической культуры и других качеств обучающихся с учетом формируемых трудовых действий.

Содержание практик должно включать в себя инвариантные и вариативные задания и быть ориентировано на интересы и потребности магистрантов, организационные этапы и определяться программой.

При отборе содержания различных видов практик мы учитывали, как общие цели, так и специфические особенности разрабатываемых модулей, что обусловило следующие векторы его проектирования:

1) с целью обеспечения преемственности содержания программ углубленной профессионально-ориентированной практики были сформулированы ее обобщенная цель и задачи, которые были конкретизированы с позиций наличия собственных интересов и результатов разных видов практик и отдельных модулей;

2)    с целью обеспечения целевых и результативных ориентиров разных видов практики, на основе ФГОС ВО и профессионального стандарта педагога были выделены ключевые компетенции и трудовые действия в рамках общепедагогических и педагогических функций, разрешение которых возможно в рамках отдельного вида практики, и отобрано соответствующее содержание деятельности;

3)  содержание практик было дифференцировано по объему и уровню сложности входящих в них комплекта учебных, практических профессионально-ориентированных и научно-педагогических задач.

Таким образом, в содержательной схеме углубленной профессионально-ориентированной практики прослеживаются несколько линий:

-  учебно-ознакомительная практика формирует представление о содержательной области модуля, позволяет создать проблемный взгляд на перспективу предназначенных для изучения и освоения в модуле знаний, умений и опыта, а также актуализирует спектр необходимых для профессиональной деятельности трудовых действий;

-   учебная (педагогическая) практика направлена, прежде всего на технологический аспект содержания профессионально­педагогической деятельности, позволяя закрепить и совершенствовать практические навыки магистрантов;

-  стажировочная практика призвана синтезировать в себе особенности всех предыдущих практик и предоставить возможность реализовать всю совокупность педагогических, научно-исследовательских, проектных, методических и управленческих потребностей и интересов магистрантов.

Технологический компонент модели углубленной профессионально-ориентированной практики определяется выбором форм, средств и методов организации деятельности.

Основой деятельностного подхода здесь будет являться формат интерактивности, ди- алогизации учебно-воспитательного процесса, определяющих субъект-субъектное взаимодействие студента, педагога-супервизора, преподавателя вуза, самоактуализацию и самопрезентацию личности магистранта. Педагог-супервизор и преподаватель вуза не только демонстрируют образцы трудовых действий, но и стимулируют студента к общему и профессиональному развитию, создают условия для его самодвижения и ситуаций профессионального успеха на основе непосредственного включения в реальный учебно­воспитательный процесс на базе практики. Такой комплекс педагогических средств условно можно разделить на три группы:

- организационно-подготовительные - проведение мастер-классов педагогами-супер­визорами, организация и проведение профессиональных педагогических семинаров и конференций для студентов, проведение круглых столов с участием администрации, учителей школ и педагогов вуза, участие в исследовательских педагогических проектах в рамках работы школы и вуза и т.д.;

-   технологические - проектирование и моделирование традиционных и инновационных форм, методов и технологий обучения, воспитания и развития обучающихся средней школы (проекты уроков/занятий, модели мониторинга, комплексы дидактических средств, материалов и т.д.), траекторий их личностного и профессионального развития, организация реального учебно-воспитательного процесса на базе практики от идеи до конечной его реализации с получением конкретного результата - выполнения профессиональных трудовых действий и пр.;

-   оценочно-рефлексивные - само- и взаимо-оценка результатов педагогической деятельности студентов в условиях производственной практики через подготовку протоколов наблюдения и анализа образцов выполнения трудовых действий педагогом- супервизором, студентами, самоанализа собственной деятельности, участия в ситуационных тренингах и позиционных семинарах, подготовку отчета по практике и пр. Рефлексивные средства должны применяться как промежуточные на протяжении всего периода практики.

Чем разнообразнее выполняемые магистрантами роли и виды деятельности, тем быстрее приобретается необходимый опыт, его профессионально-ориентированная деятельность приобретает системный характер, вырабатывается опыт осуществления конкретных трудовых действий, развивается комплекс необходимых компетенций, приобретаются профессионально-значимые качества современного учителя.

Выбор форм, методов и технологий реализации углубленной профессионально­ориентированной практики определяется педагогической целесообразностью и зависит от внешних и внутренних факторов: вида практики, целей, задач и заявленных результатов ее прохождения, этапов практики, личного профессионального опыта обучающихся, возможностями образовательной среды базы практики, уровня профессионализма педагога-супервизора и т.д.

Содержание результативно-оценочного компонента разработанной модели включает в себя личностные результаты и профессионально-значимые. При этом, личностными результатами, на которые направлена модель, является уровень сформированности ключевых компетенций и ценностно-смысловых ориентиров, мотивации к самообразованию и совершенствованию, способность осуществлять выбор, нести ответственность за результат собственных действий и обучения, личностный рост, адекватная само- и взаимооценка. К профессионально-значимым результатам относятся: сформирован- ность профессиональных трудовых действий, приобретенный опыт сотрудничества, развитие педагогического мышления, коммуникативных качеств, педагогической культуры в целом.

Таким образом, разработанная нами модель углубленой профессионально-ориентированной практики магистрантов в условиях сетевого взаимодействия и модульного подхода показывает, что ее компонеты (цели, содержание, структура, этапы организации, виды и содержание деятельности, ожидаемые результаты), с одной стороны, должны быть относительно завершенными, а с другой, реализовывать принцип преемственности, интегративности, когда изучаемый на предыдущем этапе материал, освоенные трудовые действия становятся предметом изучения и формирования на следующем уровне, но с новых позиций. Именно такой подход является наиболее оптимальным при постановке целей, отборе содержания и способов деятельности для определенных видов практик магистрантов.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации (Государственный контракт № 05.043.12.0021 от 23.05.2014 , проект «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель среднего общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего (профессионального) общего образования, и предполагающей углубленную профессионально­ориентированную практику студентов»).