Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры

Согласно результатам многочисленных исследований (например, Teachers Matter, OECD, 2005) [Wenglinsky], одним из наиболее важных факторов образовательной среды, оказывающих существенное влияние на образовательные результаты учащихся, является уровень квалификации учителя. Формирование и развитие профессиональных компе­тенций педагога, образующих в совокупности основу его квалификации, осуществляется как в процессе его первоначальной профессиональной подготовки (педагогическое образование), так и в процессе самой профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования.

Существует большое количество эмпирически полученных свидетельств влияния педагогического образования и его особенностей на эффективность педагогической деятельности педагога и образовательные результаты учащихся. Так, например, в работе Linda Darling-Hammond еще в 1999 году, была проанализирована связь между требованиями, предъявляемыми к образованию педагогов и условиям сертификации их квалификации, и образовательными результатами учащихся. Результаты этого исследования показали, что педагогическое образование является наиболее значимым фактором влияния как на профессиональную деятельность педагога, так и на образовательные результаты учащихся [ Darling-Hammond].

Влияние содержания педагогического образования на качество обучения учащихся было также показано в исследованиях Angrist, J.D., Lavy, V. [Angrist], Wenglinsky H. [28], Wayne, A.J., Youngs, P. [Wilson].

Обзор 57 эмпирических исследований по этой теме, выполненный в 2002 году [29] также подтверждает зависимость между основными компонентами педагогического образования (знания учебного предмета и педагогическая подготовка) и образовательными результатами учащихся.

1.  Содержание моделей подготовки
педагогов

При очень больших различиях, как между странами, так и в рамках одной страны, содержание начальной подготовки педагога (собственно педагогическое образование) обычно состоит из того, что он будет преподавать (знание учебного предмета - предметные знания), как он будет преподавать (знания педагогики вообще) и специальной педагогики конкретного учебного предмета (методика), и кому он будет преподавать (детская психология). Так как преподавание - это деятельность, то содержание подготовки необходимым образом предполагает также практическую подготовку (практика).

Таким образом, содержание традиционной модели подготовки педагога обобщенно состоит из:

-   блока предметной подготовки (что преподавать),

-   блока педагогической подготовки:

-   общей (как вообще преподавать-способы обучения),

-   специальной (как преподавать конкретный учебный предмет-методика),

-   психолого-педагогической (кому- преподавать-психология учащихся).

-   блока практической подготовки.

В самом общем виде модель подготовки (Route) определяет особенности взаимосвязи содержания подготовки (формируемых в указанных блоках компетенций), уровня подготовки (СПО-бакалавр-магистр) и последовательности освоения основных блоков содержания.

2.   Типология моделей подготовки
педагогов

При большом разнообразии в построении возможной типологии моделей подготовки педагогов наиболее целесообразной в контексте данной статьи представляется та, которая направлена на их систематизацию с точки зрения исторической перспективы и описывает новые тренды в педагогическом образовании. Такой исторический подход в качестве основания систематизации представлен, в частности, в работе [ Buchberger, 2000]. Описываемая типология моделей подготовки педагогов [Preparing Teachers Around] делит все их многообразие на два основных класса: традиционные (модель «нормальной школы» и академический подход) и современные (профессионализация подготовки и альтернативные модели быстрого входа в профессию) (табл. 1).

Таблица 1

Типология моделей подготовки педагогов

3.   Традиционные модели подготовки
педагогов

Традиционные модели подготовки представлены в этой типологии двумя основными подходами: моделью «нормальной школы» (Normal school tradition ) и моделью академической подготовки (Academic tradition).

Исторически более ранняя модель «Нормальной школы», получившая распространение во Франции в конце 18 века (Ecole Nor­male) и позднее в Европе (прежде всего Великобритании), и США, была основана на двух основных принципах подготовки: у учителя должен быть более высокий уровень образования, чем у его учащихся (хотя бы на ступень выше), и будущий учитель должен осваивать мастерство обучения в реальном классе с реальными учащимися под руководством опытного наставника [Edwards, 1991]. Фактически, эта модель реализовывала прогрессивную для своего времени концепцию «лабораторной школы», не только демонстрирующую будущим педагогам образцы обучения (нормы правильного обучения-отсюда название модели), но и предлагала их осваивать в условиях суперви- зии. К недостаткам модели можно отнести недостаточное внимание к предметной и научной подготовке учителей. В настоящее время модель «нормальной» школы все еще существенно влияет на концепцию педагогического образования, реализуемую в педагогических училищах (колледжах), на что незначительно повлияло даже их почти повсеместное превращение в организации третичного образования в Европе, и используется, прежде всего, для подготовки педагогов для начальной школы и дошкольного образования. В Российской Федерации, на наш взгляд, описываемая модель в полной мере определяет специфику среднего профессионального педагогического образования. Завершая описание этого подхода, необходимо отметить, что в его основу положено представление о профессии педагога как о ремесле (craft), которому можно научиться только практически, в условиях, в которых есть объекты такого «ремесла» — учащиеся и опытные мастера- учителя, демонстрирующие образцы своих профессиональных действий. Сам же процесс подготовки представляет собой копирование этих образцов, направленное на их постепенное адекватное воспроизводство.

Альтернативная «нормальной школе» модель подготовки педагогов - «академический подход» — возникла как своего рода антитеза Normal school tradition и связана прежде всего с подготовкой педагогов для основной и старшей школы. В этой модели, направленной на повышение научной (предметной) компоненты превалирует изучение академических дисциплин, представляющих основу преподаваемого учебного предмета. Акцент в программах такого типа ставится, прежде всего, на изучении науки, формировании способности решать научные проблемы и задачи (problem­solving). Педагогическому знанию, методике преподавания и практике уделяется меньшее внимание, хотя практика по окончании таких программ в большинстве случаев является обязательной. Выпускник педагогической программы, реализующей данную модель являлся не столько учителем-предметником, сколько предметником-учителем, т.е. экспертом в определенной области знания, участвующим в педагогической деятельности прежде всего в этом качестве.

В Российской Федерации развитие этой модели имело, на наш взгляд, существенное своеобразие и ряд принципиальных особенностей, отличающих ее от описанных выше. В то время как за рубежом модель академического подхода развивалась, прежде всего, в рамках классических университетов, в которых «сильные» академические департаменты задавали общую предметно-научную направленность программ и приоритет предметных научных знаний в подготовке учителя- предметника, в Советском Союзе и позже в Российской Федерации (вплоть до недавнего времени) основным местом подготовки кадров для основной и старшей школы были отраслевые педагогические институты. В таких институтах наряду с «предметными» научными кафедрами были созданы педагогические и методические кафедры, обеспечившие по меньшей мере равную с предметным блоком представленность блоков общепе­дагогической, методической и психолого­педагогической подготовки. Потенциально это позволяло сбалансировать предметную подготовку в сторону лучшей (по сравнению с классическим вариантом модели) педагогической подготовки. Однако на практике эта особенность не отменяла главного: выпускник такой программы являлся прежде всего представителем определенной науки (академической, если в институте были сильные научные кафедры, или педагогической науки - теории, дидактики, педагогики). Его практическая подготовка и готовность к реальной профессиональной деятельности с учащимися, как правило, выглядела очень проблематично. О молодых педагогах, окончивших такие программы, большинство более опытных коллег обычно говорили (и говорят), что даже, если он и знает предмет (учебный), он не умеет ему обучать. Примат не только предметной, но и педагогической теоретической подготовки, основывался в этой модели на исходном тезисе, что педагогика — это наука и как любое научное знание (в том числе академическое, связанное с выбранным предметом) его вполне можно сформировать в университетской аудитории. Практика, если и нужна в такой модели, то в основном для иллюстрации теоретических знаний. Качество же педагогической науки и соответственно ее представленность в компетенциях выпускников с течением времени существенно снизилось, что привело к невозможности для выпускников таких программ играть роль эксперта педагогической или психолого-педагогической науки в процессе профессиональной деятельности. Другими словами, выпускник такой программы (например, учитель математики), так и остался в большинстве случаев экспертом- математики (если в его вузе была сильная математическая кафедра), но не стал ни экспертом в области педагогической или психологической науки, ни, собственно, в полной мере педагогом, т. е. экспертом в области обучения, воспитания и развития учащихся.

4.   Новые модели подготовки педагогов.

Усложнение профессиональных задач, стоящих перед педагогами, связанное с изменением целей образования (прежде всего, переход от задач передачи определенной суммы знаний к задаче формирования у учащихся способности самостоятельно учиться и эффективно приобретать новые знания по окончании общего образования), вызвало понимание неадекватности традиционных моделей подготовки педагогов этим новым требованиям. Ни хорошая академическая подготовка и научные знания преподаваемого предмета, ни освоенные рутинные педагогические навыки не гарантируют достижения новых образовательных результатов учащихся, связанных с формированием одновременно глубоких предметных знаний, способности анализировать проблемы, планировать свои действия, работать в команде и т. д., т. е. метапредметных и личностных результатов (в терминологии ФГОС общего образования [Приказ Министерства образования] в Российской Федерации или higher-order skills,social skills или 21-st century competencies - в зарубежной терминологии). Понимание такого противоречия привело к созданию целого тренда, направленного на понимание профессиональной деятельности педагога, как способности реализовывать «сложное обучение» (complex learning) [Feiman-Nemser]. Педагог при этом рассматривается как практический интеллектуал, т. е. специалист, обладающий профессиональным мышлением и способностью к научно-обоснованным профессиональным суждениям и решениям (decision-maker) на основе в том числе полученного педагогического образования) сложных проблем обучения и развития, в том числе связанных с существенно более разнообразным, чем раньше, составом классов (дети с ОВЗ, дети- мигранты, одаренные дети и т.д.). Такой педагог фактически является генератором нового «собственно педагогического» знания, экспертом в области не только академической науки, которую он преподает, но и самого образования. Концептуальной основой для разработки новых моделей подготовки педагогов, отвечающих описанным требованиям стали концепции «практика-исследователя» (practitioner-researcher) [26, 27] и «рефлексивного педагога» (D. Schon) [ Donald A.Schоn]. В отличие от традиционных моделей акцент в новых программах подготовки сделан на формировании профессионального мышления педагога, его способности к профессиональным действиям на основе системы ценностей, формирующих его профессиональную идентичность, на содержательном взаимодействии с коллегами и социальными институтами в рамках дето-центрированной модели образования. Понимание учителя как эксперта, владеющего уникальным практическим знанием (tacit knowledge) привело к тотальной переоценке возможных отношений университета и школы в вопросах подготовки кадров и разработке модели школьно-университетского партнерства (school-university partnership) (K. Zeichner) [31]. С другой стороны, приори­тетность формирования способности к рефлексии у будущего педагога, его способности к принятию профессионально ответственных решений на основе доказательного подхода (evidence-based) привело к пониманию необходимости формирования у него исследовательских компетенций и новому пониманию роли научных исследований как в подготовке педагогов, так и в их практической деятельности. В наиболее полной степени эта модель реализована в Финляндии, где формирование исследовательских компетенций у выпускников педагогических программ является одной из важнейших компонент их подготовки (research-oriented teacher education program) (Pasi Sahlberg) [Wayne].

Наконец, еще одной причиной появления описываемого тренда профессионализации подготовки педагогов стал подход, получивший название Accountability (Подотчетность) [ Teacher Prep Review], возникший в 80-ые годы прошлого века в Великобритании и США в ходе реформирования ряда отраслей экономики и получивший позднее широкое распространение и в социальной сфере, включая образование. Цель этого подхода в самом общем виде может быть сформулирована как повышение эффективности системы образования, в том числе повышение эффективности и результатов работы педагогов и их подготовки с точки зрения основных участников образовательной политики: государства, бизнеса и родителей. Анализ причин появления этого движения и его последствий для образования вообще и педагогического образования, в частности, выходит за рамки данной статьи. Однако надо отметить, что одним из его последствий для рассматриваемого вопроса стала разработка в целом ряде государств Европы, США и Азии профессиональных стандартов педагогов, т.е. документов, с, одной стороны, описывающих лучшую практику профессиональной деятельности, направленной на достижение целей общего образования учащихся, а, с другой стороны, являющихся основой для оценки актуального уровня профессиональной деятельности конкретных педагогов (в рамках оценки их квалификации на основе профессиональных стандартов) и выступающих в качестве ориентиров для построения программ педагогического образования (будущих педагогов) и профессионального развития работающих педагогов. Разработка профессиональных стандартов педагогов, описывающих в самом общем виде какой должна быть профессиональная деятельность педагогов, исходя из целей общего образования (в нашем случае ФГОС общего образования) [Приказ Министерства образования], впервые создает принципиально новую ситуацию в подготовке педагогов-вместо задачи учить хорошо, возникает задача учить в соответствии с требованиями профессионального стандарта, что может быть прове­ряемо в форме независимой оценки профессиональных компетенций выпускников. Это, в свою очередь, позволяет дифференцировать качество программ подготовки не по анализу условий из реализации, а по результатам подготовки их выпускников.

Парадоксальным образом подход, связанный с подотчетностью, привел к созданию одновременно и прямо противоположного трен­да (минимальная компетентность педагога — minimum competency approach) [Preparing Teachers Around], направленного на максимальное упрощение входа в профессиональную деятельность и привлечение в педагогическую профессию лиц, не имеющих педагогического образования, но заинтересованных в такой деятельности.

На наш взгляд, можно выделить три абсолютно разные причины появления этого подхода:

— дефицит педагогических кадров (главным образом, в США), который не возможно ликвидировать средствами обычных программ продолжительностью 4 года;

— потребность в усилении практической подготовки с использованием передовых школ в качестве партнеров университетов, которая привела к созданию программ подготовки будущих педагогов на базе консорциумов таких школ (school centered initial teacher training) с привлечением или без привлечения университетов (в основном, в Великобритании), и увеличении доли подготовки в рамках именно этой модели, активно поддерживаемой Департаментом образования Великобритании в последнее время [20, 23].

— желание рекрутировать конкретных кандидатов в педагогическую деятельность с учетом их недостаточной представленности в системе образования (в основном в США): представителей национальных меньшинств, специалистов определенных предметов, выпускников лучших университетов (программа Teach for America).

Оценка эффективности этих моделей ускоренной подготовки оказывается очень противоречивой [David, 2002], в том числе и потому, что они направлены на решение разных задач, а в ряде случаев являются вынужденной альтернативой программам систематического образования. Концептуально общим во всех этих программах является признание того, что источником компетентности, необходимой для успешной профессиональной деятельности педагогов, является не педагогическое образование, а предыдущий профессиональный опыт кандидата, ранее полученное им не педагогическое образование и его личностные уникальные качества и способности, которые делают его в будущем успешным педагогом. По сути, программы такой подготовки (или путем интенсивной подготовки перед началом профессиональной деятельности - Teach for America) или на рабочем месте (в двух остальных случаях) стирают грань между подготовкой учителя, оценкой его квалификации (проверка наличия минимальной, в основном связанной со знаниями преподаваемого предмета) или профессиональным развитием (осуществляемым обычно для уже работающих педагогов). Критики большинства таких моделей (I. Menter) [9, 20] указывают на то, что такой упрощенный взгляд на подготовку педагогов, будучи экономически очень выгодным для государства (продолжительность подготовки сокращается с 4-х лет до нескольких месяцев) не позволит обеспечить требуемое этими сторонниками повышения эффективности образования качества образовательных результатов учащихся. Необходимые для обеспечения такого качества компетенции связаны не только с усилением практической подготовки за счет теоретической, но и формирования исследовательских ком­петенций, о которых было сказано выше. Немногие положительные результаты таких программ, как Teach for America, связываются их оппонентами с исключительной селективностью этой программы и очень высоким академическим и интеллектуальным уровнем прошедших отбор кандидатов [David, 2002].

5.   Организационные характеристики моделей подготовки педагогов.

С организационной точки зрения, модели подготовки педагогов делятся на параллельные (конкурентные) и последовательные. Первые включают в себя параллельное освоение предметных и педагогических знаний в рамках одной программы подготовки (например, в программах педагогического бакалавриата) и используются большинством стран
Европы в подготовке педагогов к работе с учащимися младшего возраста. Последовательная модель подготовки, в которой будущий педагог сначала осваивает предметные знания (предметный, не педагогический бакалавриат), а потом, заинтересовавшись педагогической деятельностью, может освоить 1-2-х годичную программу (магистратуры или программу постдипломного сертификата в образовании) (PGSE) [ A Comparative Study], дающую необходимую педагогическую квалификацию, связана прежде всего с подготовкой педагогов для основной и старшей школы. Конкретные особенности этих программ показаны в табл. 2.

Таблица сравнения параллельной и последовательной модели подготовки педагогов [Preparing Teachers Around].

Таблица 2

Характеристики параллельной и последовательной программ подготовки педагогов

6.   Модернизация педагогического
образования в Российской Федерации.

6.1   Модель прикладного бакалавриата

Целью разработки программ прикладного бакалавриата педагогического направления является обеспечение подготовки будущих педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога [Приказ Министерства труда] (других педагогических работников).

Достижение этой цели предполагает, что основные профессиональные образовательные программы (ОПОП) прикладного бакалавриата, необходимым образом реализуют [Марголис, 2014]:

—  практико-ориентированный подход («клинический метод» подготовки по аналогии с медицинским образованием), в соответствии с которым подготовка будущего педагога невозможна без реализации существенной части образовательной программы на базе общеобразовательной организации под руководством опытных педагогов-наставников, владеющих профессиональными компетен­циями, которые необходимо сформировать у выпускника;

—   деятельностный подход к подготовке будущих педагогов. В соответствии с этим подходом учебным содержанием ОПОП программ прикладного бакалавриата является не просто сумма знаний и умений, а способность к эффективной организации учебной деятельности учащихся (включающей в себя обучение, развитие и воспитание), что предполагает освоение будущими педагогами в ходе их подготовки процесса решения ряда основных (обобщенных) учебно-профессиональных задач, моделирующих реальную профессиональную деятельность педагога;

—  исследовательский подход, в соответствии с которым программы прикладного педагогического бакалавриата должны быть направлены не только на формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность к выполнению стандартных трудовых действий, заданных требованиями профессионального стандарта педагога, но и на формирование исследовательских компе­тенций, обеспечивающих возможность перестройки и развития таких действий в случае обнаружения проблем и затруднений на основе проведения встроенного в профессиональную деятельность мини-исследования (рефлексивный педагог).

Реализация в процессе проектирования ОПОП прикладного бакалавриата педагогического направления указанных выше принципов задает систему требований к образовательным результатам, структуре и условиям реализации программ.

Требования к образовательным результатам ОПОП прикладного педагогического бакалавриата (рис. 1) предполагают, что в ходе освоения указанных программ у выпускников должны быть сформированы:

—  универсальные компетенции (одинаковые для выпускников ОПОП всех УГСН) и дополнительные универсальные (метапро- фессиональные компетенции), специфичные для выпускников только данной УГСН и связанные с необходимыми личностно­профессиональными качествами педагога;

—  общепрофессиональные компетенции, одинаковые для ОПОП всех профилей данной УГСН и обеспечивающие готовность к выполнению трудовых функций (обучение, развитие и воспитание) первой обобщенной трудовой функции профессионального стандарта педагога любым педагогом (от дошкольной до старшей ступени общего образования), включая инвариантную часть таких профессиональных компетенций (одинаковых для программ прикладного и академического бакалавриата);

— профессионально-специализированные компетенции, формируемые в соответствии с профилем ОПОП и обеспечивающие готовность к выполнению выпускниками второй обобщенной профессиональной функции профессионального стандарта педагога, связанной со спецификой возраста учащихся, ступени общего образования соответствующего ФГОСа, учебного предмета (в случае педагога основной и старшей школы) или специальных профессиональных задач, отраженных в профессиональных стандартах других категорий педагогических работников и не совпадающих с первой ОТФ ПС педагога.

Рис. 1. Компетенции прикладного бакалавриата в отношении к трудовым функциям профессионального
стандарта педагога

Требования к структуре образовательной программы, отвечающие указанным выше принципам, предполагают выбор в качестве основной единицы образовательной программы не отдельной учебной дисциплины, а образовательного модуля. При этом модуль понимается как целостный фрагмент ОПОП, включающий наряду с теоретическим содержанием, практикум, учебно-ознакомительную и учебную практику, НИРС, в совокупности обеспечивающих освоение универсальных, общепрофессиональных или специализированных профессиональных компетенций, необходимых выпускнику для овладения конкретными трудовыми действиями в соответствии с требованиями профессионального стандарта, что может подтверждаться проведением оценки этих компетенций после освоения содержания модуля (рис. 2).

Рис. 2. Структура образовательного модуля программ прикладного бакалавриата

Деятельностный подход, описанный выше, предполагает такой способ освоения содержания модуля, который направлен на моделирование реальных профессиональных задач, требующих для своего успешного решения освоения необходимых профессиональных компетенций. Изучение модуля начинается с постановки именно такого рода задач в ходе учебно-ознакомительной практики и совершения студентами «профессиональных проб» по выполнению осваиваемых профессиональных действий (1-й этап изучения модуля). Средства эффективного решения этих задач — знания — осваиваются студентами в ходе изучения теоретического - 2-го этапа, а связанные с ними способы и умения отрабатываются в рамках практикума (3-й этап освоения модуля). Освоение профессиональных действий завершается в ходе распределенной учебной практики, встроенной в каждый модуль (4-й этап освоения модуля) под руководством педагога-наставника на «клинической базе» образовательной организации, выполняющей функцию сетевого партнера университета. Освоение модуля завершается организацией университетским куратором учебной практики мини-исследования-НИРС, направленного на анализ затруднений и проблем в реализации осваиваемых профессиональных действий и обеспечивающих на этой основе формирование способности к их развитию и профессиональной рефлексии (5-й этап изучения модуля). Оценка освоенных профессиональных компетенций, сформированных в ходе освоения модуля, происходит, как правило, в ходе аттестации после его изучения. Освоенные практически в ходе учебной практики трудовые действия, дифференцированно оцениваемые педагогами-наставниками, фиксируются в портфолио выпускника программы [Марголис, 2014].

Синтез освоенных в ходе изучения профессионально-ориентированных модулей трудовых действий в целостную профессиональную деятельность осуществляется в ходе непрерывной учебно-производственной практики под руководством педагогов- наставников на «клинической базе» сетевого партнера (организации общего образования). Продолжительность такой практики составляет не менее одного семестра, как правило, в 8 семестре.

Структурно-логическая схема модели ОПОП прикладного бакалавриата педагогического направления, включающая основные блоки и модули программы, представлена на рис. 3.

Рис. 3. Структурно-логическая схема модели программ прикладного бакалавриата

Типология модулей и их основное назначение в программе в связи с задачами обеспечения готовности выполнения трудовых действий профессионального стандарта педагога показаны на рис. 4.

Рис. 4. Типология модулей

На рис. 5 представлено распределение модулей в связи с типами формируемых в процессе их освоения компетенций.

Рис. 5. Распределение модулей в связи с типами формируемых в процессе их освоения компетенций.

Примерный график организации учебного процесса освоения содержания модульной ОПОП прикладного бакалавриата педагогического направления показан на рис. 6.

Рис. 6. Примерный график организации учебного процесса в программах прикладного бакалавриата

Необходимо отметить, что бюджет учебного времени осваиваемой программы прикладного бакалавриата в соответствии с описываемой моделью, смещается в пользу практической подготовки (распределенные учебные практики, встроенные в профессиональные модули, и непрерывная учебно­производственная практика (стажировка) на четвертом курсе) и исследовательской подготовки (НИРС) за счет: оптимизации отбора теоретического материала, необходимого для задач профессионализации подготовки будущих педагогов, использования технологий смешанного обучения, освоения части профессиональных компетенций в общеобразовательных организациях - сетевых партнерах, увеличения объема и совершенствования качества самостоятельной работы. Указанные технологии минимизируют риски снижения глубины теоретической подготовки будущих педагогов, напротив, создавая предпосылки для более углубленного формирования научных понятий и профессионального мышления и мировоззрения выпускников программы.

Требования к условиям реализации предлагаемой модели прикладного педагогического бакалавриата, существенно отличающие их от требований ФГОС 3 и 3+ [2-5], связаны с принципом практико-ориентированного подхода.

Основным механизмом осуществления такого подхода в предлагаемой модели является сетевое взаимодействие университета с общеобразовательной организацией (школой), построенное по типу «школьно­университетского партнерства» [1, 31]. Принципиальным отличием такого сетевого взаимодействия от традиционных отношений «университет-школа» является признание того, что школа является важным источником практического знания, без которого подготовить будущего педагога к профессиональной деятельности невозможно. Таким образом, школа, являясь организацией, обладающей необходимыми профессиональными компе­тенциями своих опытных педагогов, перестает рассматриваться в этой модели в качестве места иллюстрации профессиональных знаний, формируемых в рамках теоретического обучения в университете. Напротив, она начинает рассматриваться как равный и важный партнер университета, который может и способен взять на себя ответственность за формирование у выпускников программы части профессиональных компетенций

Ограничения модели

Охарактеризоанная модель прикладного бакалавриата педагогического направления предполагает, что она может быть освоена выпускниками системы общего образования, демонстрирующими высокий уровень академических достижений (ЕГЭ) и высокий уровень мотивации к выбранной ими в качестве будущей профессии педагогической деятельности. Вместе с тем данные многочисленных исследований, проведенных как в Российской Федерации, так и за рубежом, показывают, что сама способность сделать правильный и осознанный профессиональный выбор старшими подростками, оказывается весьма проблематичной. Таким образом, предлагаемая модель может быть ориентирована не на большинство, а скорее на меньшинство абитуриентов. При этом крайне важным в таргетировании программ такого типа (определении из возможных потребителей) является верификация и подтверждение у этих абитуриентов необходимой профессиональной мотивации. На наш взгляд, такая верификация возможна в форме представления портфолио абитуриента, подтверждающего конкретный опыт его волонтерского участия в педагогической деятельности в качестве помощника учителя (воспитателя, педагога дополнительного образования), в качестве участника проектов, направленных на образование, развитие или социализации детей.

Необходимость обеспечения возможности создания более гибких образовательных траекторий, позволяющих осуществлять переход с непедагогических направлений подготовки на программы прикладного бакалавриата, потребует введение дополнительных адаптационных модулей. Возможность перехода с программ академического бакалавриата УГСН «Образование и педагогические науки» на программы прикладного бакалавриата этого направления могут быть обеспечены унификацией блоков, ответственных за формирование универсальных компетенций и части модулей общепрофессиональной направленности, одинаковых в обоих типах программ.

Обеспечение преемственности с программами СПО может быть достигнуто не прямым перезачетом прослушанных в колледже дисциплин, а зачетом профессиональных компетен­ций, не требующих квалификационного уровня 6, или зачетом части профессиональных ком­петенций этого уровня (в рамках процедуры аттестации) в случае наличия не только специального профессионального образования, но и соответствующего опыта профессиональной деятельности и полученного дополнительного профессионального образования.

6.2 Модель профессиональной
(педагогической) магистратуры

Принципы построения и механизмы реализации предлагаемой модели педагогической магистратуры являются, в целом, схожими с принципами построения программ прикладного бакалавриата.

Вместе с тем, между этими моделями существует ряд важных отличий. В то время как модель прикладного бакалавриата вне зависимости от стартового уровня слушателя (выпускник общего образования, выпускник СПО, студент академического бакалавриата) рассчитана на подготовку начинающего педагога (молодой специалист), программа педагогической магистратуры может быть реализована в виде двух различных моделей: для выпускников непеда­гогических направлений подготовки («предметный» бакалавриат) и для выпускников прикладного педагогического бакалавриата.

Модель 1. Педагогическая магистратура для выпускников не педагогического бакалавриата представляет собой вариант последовательного маршрута подготовки педагога. В такой модели будущий педагог сначала осваивает область предметного (реже другого профессионального) знания, а потом получает необходимую психолого-педагогическую подготовку в рамках программы магистратуры или профессиональной переподготовки (как, например, в Великобритании), получая доступ в профессиональную педагогическую деятельность после успешной независимой оценки профессиональных компетенций (рис. 7). Другим вариантом указанной модели является широкий спектр программ ускоренной психолого-педагогической подготовки выпускников непедагогических направлений - от программ типа «Teach for Amer- ica» (российский аналог «Учитель для России» при поддержке Сбербанка Российской Федерации и НИУ ВШЭ), направленных на привлечение в школу выпускников элитных вузов, с летним интенсивным курсом до начала профессиональной деятельности в школе), до программ, предполагающих обучение на рабочем месте (residence-based teacher training), получивших широкое распространение в США в связи с локальными или временными дефицитами в количестве требуемых учителей (значительное число вакансий в школах, не закрываемых выпускниками педагогических программ). Общими чертами всех этих вариантов подготовки будущих педагогов является: раздельное и последовательное освоение предметных и педагогических знаний, интенсивная психолого-педагогическая и практическая подготовка (иногда уже в ходе профессиональной деятельности).

Рис. 7. Модель 1

Описываемая модель педагогической магистратуры для выпускников непедагогиче­ских направлений (Модель 1) строится по аналогии с указанными выше примерами, как программа, охватывающая только психолого­педагогическую и практическую подготовку (предметная подготовка остается за рамками этой модели).

Модули первого года обучения, включают в себя адаптационные модули профессионального цикла, направленные на формирование, прежде всего готовности к выполнению трудовых функций «Обучение», «Развитие», «Воспитание» первой обобщенной трудовой функции и ограниченного набора специализированных профессиональных компетенций второй обобщенной трудовой функции, связанной со спецификой образовательных программ определенного уровня общего образования или учебного предмета. Большая часть адаптационных модулей первого года обучения направлена на формирование профессиональных компетенций педагога, требующих квалификационного уровня 6 (бакалавр). Успешное завершение первого года обучения в рамках такой модели предполагает проведение независимой промежуточной оценки квалификации, соответствующей уровню бакалавра педагогических программ. По окончании первого года обучения слушатель может приступить к самостоятельной профессиональной деятельности в качестве педагога, вернувшись в программу после приобретения необходимого профессионального опыта, или продолжить обучение на втором году, осваивая набор профессиональных модулей, обеспечивающих выполнение трудовых функций, требующих уровня квалификации 7, и приступить к самостоятельной профессиональной деятельности после полного завершения двухлетней программы. Возможно, также начало профессиональной деятельности после первого года обучения в педагогической магистратуре и параллельное освоения содержания второго года подготовки в очно-заочной форме. На рис. 8 показаны варианты образовательных маршрутов Модели 1, а на рис. 7 примерная структура такой программы.

Рис. 8. Варианты образовательных маршрутов Модели 1

Структурно-логическая схема модели педагогической магистратуры для выпускников непедагогического бакалавриата представлена на рис. 9.

Рис. 9. Структурно-логическая схема модели педагогической магистратуры для выпускников
непедагогического бакалавриата

Модель 2 педагогической магистратуры предназначена для выпускников программ прикладного педагогического бакалавриата и не содержит адаптационных модулей. Универсальные, общепрофессиональные и специализированные профессиональные модули этой модели, направлены на подготовку к выполнению трудовых действий, входящих в обобщенную трудовую функцию 2, предполагающих квалификационный уровень 7 «проектирования, разработки и управления в процессе самостоятельной педагогической деятельности (в соответствии с проектом результата апробации профессионального стандарта педагога)» (рис. 10).

Рис. 10. Модель 2. Педагогическая магистратура для выпускников педагогического бакалавриата

Структурно-логическая схема модели 2 такой программы педагогической магистратуры, направленной на освоение более сложных с точки зрения квалификации уровней выполнения трудовых действий ОТФ 2 профессионального стандарта педагога (рис. 11).

Рис. 11. Структурно-логическая схема модели педагогической магистратуры
для выпускников педагогического бакалавриата

Заключение

Представленный в настоящей статье анализ существующих моделей подготовки в России и за рубежом показывает, что основные направления модернизации педагогического образования в Российской Федерации в полной мере соответствуют тенденциям профессионализации в подготовке педагогических кадров. Этот подход предполагает не только повышение практической подготовки педагогов (что обычно понимается в качестве главного признака прикладного бакалавриата, на основе чего делается вывод о возможности его реализации в организациях СПО), но и формирование исследовательских компетен­ций, способности к рефлексии и возможности самостоятельного профессионального развития по окончании педагогического образования.