Опыт апробации практико-ориентированной программы бакалавриата в сетевом взаимодействии ВО/СПО (на примере двух вузов – СФУ, ЛПИ)

Современные требования к качеству школьного образования, выраженные в федеральных государственных образовательных стандартах, утверждение Профессионального стандарта педагога (2013) и разработка проекта модернизации педагогического образования (2014) создают предпосылки для качественного изменения в содержании, организации и технологиях подготовки педагогов. Отмечается, что «несмотря на глобальные изменения информационного пространства, постоянное совершенствование образовательных технологий, использование инновационных методов и средств, интерактивных образовательных ресурсов, ведущая роль в содействии развитию личности по-прежнему принадлежит учителю. Именно он, как личность и профессионал, обеспечивает вхождение подрастающего поколения в мир культуры, социальных отношений, приобщает детей к духовному наследию прошлого и новейшим достижениям человеческой цивилизации. Он принимает непосредственное участие в процессе формирования у молодого человека «Я-концепции», образа окружающего мира и места человека в нем, системы отношений к себе, другим, природе и обществу, бытию в целом».

В связи с возросшими требованиями общества и государства к качеству подготовки учителя, необходимостью усиления практической направленности процесса обучения, с введением ФГОС ВО, обозначением основных идей концепции модернизации педагогического образования вопрос о поиске новых форм и технологий подготовки педагога становится особо актуальным. Понимая все это Министерство образования и науки РФ в 2014 году запустило проект по разработке и апробации ОПОП.

В последние годы проблема подготовки педагогических кадров и модернизации педагогического образования находится в центре внимания целого ряда отечественных ученых (В.А. Болотов, Н.В. Бысик, Л.М. Волобуева, В.А. Гуружапов, Ю.М. Забродин, Е.И. Изото­ва, А.Г. Каспржак, С.П. Калашников, А.А. Мар­голис, З.В. Макаровская, Л.К. Максимов, М.Ю. Парамонова, В.В. Рубцов, А.М. Сидор­кин, М.А. Сафронова, Г.Н. Толкачева). Обсуждению путей модернизации педагогического образования в 2014 году были посвящены статьи специального выпуска журнала «Психологическая наука и образование»[IV]. Проблемам проектирования и реализации программ подготовки прикладного бакалавритата посвящены публикации таких авторов как Е.В. Горди­енко, И.Н. Ивановой, С.Б. Колесовой, Л.В. Ко­нонова, Е.А. Лаврентьевой, Н.А. Моревой, Н.А. Мосиной, В.В. Молочникова, Т.П. Петухо­вой, О.В. Сычевой, О.Л. Шаровой и др.

14 вузов страны приняли участие в реализация проектов МОН РФ в 2014-2015 гг., в ходе которых разработали и реализуют ОПОП по прикладному и академическому бакалавриату, исследовательской и профессиональной магистратуре; по различным направлениям подготовки (педагогическое образование, психолого-педагогическое образование, дефектологическое образование и др. Опыт реализации этих проектов отражен в публикациях вузов - исполнителей проектов модернизации педагогического образования, посвященных выработки новых подходов для подготовки педагогов. Ключевые идеи проекта СФУ и имеющийся опыт подготовки учителей начальных классов в прикладном бакалавриате в соответствии с профессиональным стандартом педагога в условиях сетевого взаимодействия представлен в трудах.

СФУ с 2014 г. участвует в проекте «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования». Особенностью разработанной в рамках проекта ОПОП является разработка и апробация механизмов сетевого взаимодействия образовательных организаций высшего и среднего профессионального образования для достижения заявленных в основной профессиональной образовательной программе образовательных результатов студентов. Разработка новых подходов к проектированию программы практики и ее сопровождение методистами системы СПО и супервизорами из числа опытных учителей начальной школы. Стоит отдельно остановиться на новых уровневых подходах оценки образовательных результатов и сформированности трудовых функций и действий в рамках практико-ориентированных модулях ОПОП. В качестве возможных выделяем профессиональные кейсы и тесты для оценивания трудовых функций и действий, комплексный профессиональный экзамен по модулю и всей ОПОП.

Представляет интерес модель реализации задач практики по формированию профессиональных компетенций и освоению трудовых действий.

В рамках заключенных договоров со школами, организована распределенная учебная практика. Она проводилась, как в вузе, так и в образовательной организации с целью изучения опыта решения конкретных профессиональных и производственных задач в соответствии с заданиями практики. Для этого студенты раз в неделю на 6 часов посещали образовательную организацию и выполняли задания в соответствии с программой и дневником практики. Руководитель практики от вуза отвечает за составление программы практики, организацию работы со студентами, консультативную помощь в выполнении заданий, контроль за выполнением заданий и оформлением отчетов в дневнике практики и е-портфолио, за мониторинг сформированности компетенций. Руководитель от школы (супервизор) отвечает за организацию практики и взаимодействия с учителем, консультативную помощь в выполнении заданий, мониторинг сформированности профессиональных компетенций. Студенты 1 курса (набор 2014 года) были распределены на практику в 1 класс, к учителю высшей категории, демонстрирующий образцы профессиональной деятельности и высокие показатели профессионализма, опыт работы в технологии деятельностного подхода (технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова с 1990 года). Все виды практики у студентов планируются в одном классе, тем самым у них появляется возможность не только наблюдать за работой педагога, но и включаться в профессиональную деятельность в пролонгированном варианте, видеть результаты профессионально­педагогической деятельности учителя, и собственной в том числе, что практически исключается в традиционном варианте организации практики, когда студенты приходят в школу на одну-две недели на учебную практику (6 недель производственной практики) в разные классы и не могут проследить связи педагогическая цель - педагогический результат. Студенты на практике в одном классе хорошо знают особенности детей, знают родителей и перестают восприниматься как «гости», становятся частью детско-взрослого сообщества и могут наблюдать ее внутреннюю жизнь, а не только те стороны, которые чаще всего демонстрируются студентам и кураторам практики от вуза. Студенты осуществляют свои первые пробы, в ситуации, когда им дано достаточно времени на адаптацию, на формирование готовности к постановке собственных педагогических задач, выбору инструментария и реализации задуманного, возможно и на педагогические «ошибки» и их корректировку. Они естественным образом включаются в организацию детской жизнедеятельности. Особенная роль при такой организации практики отводится учителю-супервизору: он активно принимает участие в разработке и корректировке программы, привлекает студентов к выполнению отдельных профессиональных действий педагога (организация активных перемен, подготовка детских праздников, сопровождение детей на прогулках и экскурсиях, с подачи учителя студенты готовили сюрпризные моменты на праздник «Прощания с Букварем» и «Прощания с первым классом и др.). Экспертная оценка учителем сформированных у студентов в ходе практики трудовых действий и профессиональных компе­тенций, позволяет выполнить одну из важнейших задач учителя-супервизора -отследить динамику с помощью мониторинга и сопровождения их формирования . Нужно отметить, что студенты показывают более высокий уровень мотивации на педагогическую профессию, по сравнению со студентами, проходившими практику в традиционной форме. Основные проблемные точки (точки разрыва) при апробации модели практики: отсутствие нормативной документации (возникла необходимость в разработке положения о распределенной практике), отсутствие специальной статьи расходов на практику (проблема решалась принятием учителя на работу на часть ставки и внесением в нагрузку части часов на практику и учебных курсов), отсутствие готовых методик процедур мониторинга образовательных результатов (разработаны анкеты для экспертной оценки и самооценки сформированных компетенций в соответствии с Профстандартом и проекта ФГОС 3+).

Особенность организованной таким образом распределенной практики в том, что часть практических занятий некоторых дисциплин выносились непосредственно в школу, то есть она проходила параллельно с изучением таких учебных дисциплин, как «История и теория обучения и воспитания», «Естественнонаучная картина мира», «Экономика», «Социальная психология» и др. Задания практики и практических занятий и практикумов выполнялись в течение всей практики, результаты обсуждались по ходу образовательного процесса, на семинарских занятиях в вузе. Учебная практика позволила соотнести теоретические знания, полученные при изучении дисциплин образовательных модулей и сформировать навыки их практического применения непосредственно в школе.

Грамотная мотивация студентов на установочном тренинге (семинаре-запуске), а также последующие усилия преподавателей по популяризации педагогической деятельности, способствовали эффективному внедрению студентов в образовательный процесс начальной школы: они быстро нашли контакт с детьми, освоились в школе, ознакомились с документацией школы и учителя и проводили воспитательные мероприятия с обучающимися и т. д.

Динамику результатов прохождения учебной практики в 1 и 2 семестрах можно увидеть в таблице 1. При проектировании и организации практики мы исходили из теоретических оснований деятельностного подхода, согласно которым студент как будущий учитель начальных классов должен открыть и освоить в ходе обучения на прикладном бакалавритае проектную логику организации как собственной деятельности, так и деятельности детей, которая в общем виде может быть представлена отношением замысла организации деятельности ее участников к процессу реализации и полученным результатам (в нашем случае - образовательным результатам). «В программах практики так же, как и в модулях ОПОП к которым они привязаны, обозначены достигаемые образовательные результаты и предполагается использование трех уровней достижения образовательных результатов: репродуктивного, продуктивного и конструктивного » [Коршунова, 2014]. Критерии сформированности образовательных результатов следующие:

1)   не показал уровня - студент не освоил или освоил на недостаточном уровне отдельные компоненты учебно-профессионального действия;

2)   репродуктивный - студент освоил отдельные компоненты учебно-профессионального действия;

3)   продуктивный - студент освоил принцип учебно-профессионального действия в целом;

4)   конструктивный - студент применил учебно-профессиональное действие в новых условиях.

Таблица 1

Динамика результатов учебной практики

При оценке результатов практики используется метод экспертных оценок, где в качестве экспертов выступают руководители от вуза, СПО и учитель-супервизор, кроме того используется самооценка студентов достижения образовательного результата.

Из таблицы 1 видно, что наметилась устойчивая тенденция к повышению уровня освоения задач практики студентами, мы имеем отрицательную динамику на уровнях 0 и 1 и положительную на качественно более высоких уровнях 2 и 3.

В своих рефлексивных отчетах о прохождении практики некоторые студенты высказывались о том, что были не готовы к взаимодействию с детьми сразу, на первом курсе, не ожидали этого, но в ходе практики сделали для себя вывод, что им удалось справиться с волнением, и все задачи практики были выполнены. Некоторые студенты выразили удивление большим количеством документации, которая существует в школе и которую надо заполнять педагогу. Также в рефлексивных отчетах прослеживается как студенты изменяли свое отношение к практике с первого дня до ее завершения, многие, заполняя дневники практики в первые дни, писали о том, что практика на первом курсе - слишком раннее событие для них, но по завершению первого этапа приходили к выводу, что для них такой способ проведения практики был полезен и эффективен.

Некоторые студенты, отметили, что формулировки трудовых действий (ТД), которыми им предстоит овладеть в ходе практики, оказались им не совсем понятными, например: ТД 2. «Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования» Практиканты отмечали, что, как в начале практики, так и по ее завершению, им было непросто определить у себя уровни сформи- рованности вышеуказанных образовательных результатов. Однако, имели место и первокурсники, которые не затруднились с самооценкой, пояснив, что заданные образовательные результаты, на их взгляд, на первом курсе не могут быть сформированы выше репродуктивного уровня и ставят перед собой целью на втором курсе достичь продуктивного, а впоследствии и конструктивного уровней.

В связи с изменившимися требованиями к образовательным результатам, выраженным в комптентностном формате и на языке трудовых функций и действий, проводилась разработка новых механизмов оценки уровня сформированности указанных образовательных результатов основной профессиональной образовательной программы и отдельных ее модулей.

Процедуры измерения образовательных результатов спроектированы на основе заданий практик, междисциплинарном и межмодульном уровнях. На данный момент определены две формы межмодульных и междисциплинарных квалификационных испытаний для студентов:демонстрация преподавателями, руководителями практик, сетевыми партнерами образцов педагогической деятельности в событийной форме (организационно-деятельностные игры, тренинг, погружение, компетентностно-деятель- ностный квест и т. п.) на 1-2 курсах с включением в образовательные события студентов и предоставлением возможности опробовать образцы «здесь и сейчас», проявив компетенции в действии на одном из трех уровней; профессиональный экзамен на 3-4 курсах как организация квалификационного испытания в форме выполнения заданий, требующих разворачивания педагогического действия студента на трех принятых нами уровнях на материале постановки и решения им самим современных психолого-педагогических задач (реализация современных программ ФГОС НОО, проектирование, организация и мониторинг учебной деятельности учащихся начальной школы).

Достижение студентами образовательных результатов диагностировалось с помощью проведенной деятельностной игры, на одной из станций которого им было необходимо их продемонстрировать при решении проблемных педагогических ситуаций, а также смоделировать некоторые ситуации, с которыми студенты встретились в процессе прохождения практики в школе.

Обратимся к результатам тестирования студентов, которые показали несформированность некоторых трудовых действий, например ТД 2 (см. выше). Полученный результат вполне закономерен и ожидаем по нескольким причинам, во-первых, сами студенты в рефлексивных отчетам показали, что это ТД находится на этапе формирования и согласно ОПОП должно быть сформировано как итог модулей 3, 4, 5; во-вторых, важную роль в освоении этого трудового действия играет изучение методики и осуществление «профессиональной пробы», что не могло быть согласно ОПОП выполнено во втором семестре; процедуры измерения образовательных результатов (тесты и кейсы) проверяли знания и умения решать такие профессиональные задачи, к которым студенты еще не были готовы.

Сложности в процедуру мониторинга образовательных результатов добавил тот факт, что, несмотря на то, что трудовые действия и компетенции, формируемые в модуле, уже определены в матрице, но там где модуль реализуется несколько семестров, необходимы матрицы ТД и компетенций по семестрам, а не только по модулям, для организации более качественного мониторинга. Там где модули реализуются один семестр, этой проблемы не было (например, модули 1 и 2 были реализованы полностью в 1-ом семестре). Начиная со 2-го семестра, эта проблема становится актуальной, особенно для модуля 4 и нужно продумать межпредметные связи между дисциплинами разных модулей, но изучаемых в одном семестре, если они работают на одни компетенции.

Результаты освоения студентами модулей разработанной ОПОП сведены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика результатов освоения модулей ОПОП

Из таблицы видно, что положительная динамика в освоении модулей присутствует, но освоение трудовых действий идет медленнее, чем освоение компетенций, согласно ФГОС ВО.

Одним из необходимых условий повышения качества подготовки является повышение инициативности и ответственности студентов за результаты своего обучения, личностного и профессионального развития. В концептуальной рамке это реализуется за счет: учебного контракта, электронного дневника практик, разработки и модификации индивидуального образовательный маршрута, открытого представления образовательных, научных достижений в электронном портфолио (е-портфолио) студента. Такая организация учебного процесса в ходе эксперимента изменяет образовательные результаты обучения студента, систему оценивания, значимость оценки для студента (поскольку она становится открытой, комплексной и понятной), формируется рефлексивный компонент профессионально-педагогической деятельности будущего учителя [данные см. в 2].

В новой модели подготовки учителей начальных классов меняются не только методы преподавания, но и содержание. Огромное значение приобретают электронное обучение, интерактивные цифровые образовательные ресурсы, используется среда управления образовательным контентом MOODLE. В информационно-образовательном пространстве активно применяется технология электронного портфолио, не только для аутентичного оценивания студентов, но и как инструмент рефлексии, технология личностного и профессионального развития, позволяющая студенту накапливать артефакты как для предъявления на компетентностных испытаниях, так и потенциальным работодателям. Дневник практики в формате е-портфолио и компетентностные испытания выступают в роли культурных средств организации включенного и осмысленного наблюдения и пробно-проектного действия студента в ситуации погружения в разные виды учебной деятельности.

Профессиональный стандарт педагога и стандарт подготовки будущих учителей предъявляет новые требования к образовательным результатам и новую философию оценивания. Происходит перенос акцентов с формальной оценки результатов обучения на экспертную оценку, самооценку, взаимооцен- ку, готовит к итоговому комплексному экзамену по всем модулям основной профессиональной программы.

При апробации комплексного итогового экзамена по модулям, были разработаны кейсы и использованы для проведения экзамена, дополнительные теоретические вопросы задавались студенту преподавателями- экспертами, при уточнении решения кейса. Апробация итогового экзамена по модулю показала, что это перспективная и интересная форма, позволяющая получить экспертную оценку сформированности конкретных компетенций, процедуру необходимо уточнить и апробировать еще раз, используя опыт Института педагогики, психологии и социологии СФУ, педагогического колледжа № 1им. М. Горького г. Красноярска, и вынести часть экзамена на практику.

Подводя итоги апробации модулей основной профессиональной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) в режиме сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования, а именно модуля «Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности», «Психология и педагогика развития детей», «Методология и методы психолого­педагогической деятельности» в которой приняли участие более 200 студентов из различных вузов и сузов Красноярского края и России стоит отметить следующее сложности и риски:

1.   Вызывает затруднение отбор оптимального количества образовательных результатов по модулю.

2.   Содержание не всегда адекватно планируемым результатам.

3.   Требуется применение одной и той же технологии оценки результатов каждого модуля.

4. Отсроченный контроль по модулю в условиях семестрового обучения и сессий с жестко установленными сроками.

5.   Неготовность ППС.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования Российской Федерации (Государственный контракт № 05.043.12.0031 от 18.06.2014, проект: «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования»).