Понимание понятийного текста и владение понятиями

1447

Аннотация

Отмечается, что вопрос о связи между понятийным мышлением и пониманием понятийных текстов рассматривается авторами лишь с одной стороны: может ли педагогическая работа над углубленным пониманием текстов, описывающих понятия, способствовать применению этих понятий в нестандартных задачах.C помощью методов классической статистики и факторного анализа сравниваются метапредметные результаты начального обучения в двух выборках, различавшихся одним педагогическим фактором: в экспериментальных классах велась последовательная работа над созданием и использованием понятийных текстов.Обращается внимание на то, что принцип этой работы – при введении понятий создать ситуацию двуязычия: записывать новые свойства предмета изучения на языке графических схем и в словесной форме и переводить высказывания о предмете с одного языка на другой.Обнаружено, что при специально организованной работе с понятийными текстами; 1) повышается уровень владения понятиями, уже освоенными в обучении, если эти понятия представлены в словесной форме, 2) улучшается понимание информационных текстов с незнакомым понятийным содержанием, т. е.складывается одно из центральных условий самообучения.

Общая информация

Ключевые слова: младшие школьники, учебная деятельность, понятийное мышление, учебные модели, понятийные тексты, диагностика метапредметных результатов начального обучения

Рубрика издания: Психология образования

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2017220302

Для цитаты: Цукерман Г.А., Клещ Н.А. Понимание понятийного текста и владение понятиями // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 3. С. 19–27. DOI: 10.17759/pse.2017220302

Полный текст

 

Узнавание и применение знакомого понятия в новой формулировке, установление новых, определенных логикой текста отношений между понятиями - все это зачастую вызывает затруднение даже у опытных читателей . Здесь речь пойдет о начинающих читателях понятийных текстов [1] - о младших школьниках . Обсуждение связи между понятийным мышлением и пониманием понятийных текстов - задача нашего исследования, материалом для которого послужили результаты диагностики метапред- метных достижений учеников 4-х классов [4] .

Методы исследования

В табл . 1 представлены основные содержательные характеристики использованных методик .

Характеристика участников эксперимента

Диагностика по этому пакету методик проводилась в конце 4-го класса и подводила итоги обучения в начальной школе . Начальная школа № 91 г . Москвы, где наша диагностика проходила в течение пяти лет, работает по системе Д . Б . Эльконина-В . В . Давыдова [1]; образовательная среда в обследованных десяти классах была относительно однородной В двух классах на протяжении всего начального обучения проходил эксперимент, направленный на формирование читательской грамотности младших школьников [7] . Далее эти классы будут называться экспериментальными В остальных восьми классах такого эксперимента не проводилось; далее эти классы будут называться контрольными . Для сравнения двух выборок мы выделили 150 учеников, которые выполняли задания всех шести диагностических методик . В экспериментальных классах таких учеников было 43 (17 девочек и 26 мальчиков) . В контрольных классах таких учеников было 107 (62 мальчика и 45 девочек) . Гендерные различия в выборке школы № 91 были обнаружены только по одному показателю - по уровню понимания лирических текстов .

Таблица 1

Методы диагностики метапредметных достижений четвероклассников

Статистика и анализ результатов диагностики

В самом общем виде результаты диагностики метапредметных достижений выпускников начальной школы № 91 представлены на рис . 1. Вычислив для каждого из 150 четвероклассников итоговый балл по шести диагностическим методикам, мы выделили четыре уровня метапредметных достижений:

1)         высокий уровень (результат ученика выше, чем среднее по выборке плюс стандартное отклонение);

2)         уровень выше среднего (результат ученика выше, чем среднее по выборке в пределах стандартного отклонения);

3)         уровень ниже среднего (результат ученика ниже, чем среднее по выборке в пределах стандартного отклонения);

4)    низкий уровень (результат ученика ниже, чем среднее по выборке минус стандартное отклонение)

В графике на рис . 1 указано число детей (в % от общего количества учеников в экспериментальных и контрольных классах), достигших каждого из четырех уровней мета­предметных достижений . По числу учеников высокого уровня выборки различаются значимо (по критерию х2) ■ Можно ли это и другие (табл 2) преимущества экспериментальных классов над контрольными относить за счет того фактора, который различал учебную деятельность в двух выборках? Такое заключение всегда проблематично в многолетних формирующих экспериментах, проходящих в стихии школьной жизни с ее неконтролируемыми условиями . Например, конфликты между одноклассниками, между учителями и родителями, продолжительные болезни или уход учителей и прочие кризисные события, не относящиеся к тонким материям развития детей средствами учебной деятельности, могут существенно влиять на успешность обучения . Для относительно достоверного заключения об эффектах формирующего эксперимента необходимо разобраться в деталях . Более подробно результаты формирующего эксперимента представлены в табл 2

Таблица 2

Примечание: * По критерию χ2  различия между экспериментальными и контрольными классами значимы с вероятностью не менее 95%.

Итак, экспериментальные классы значимо уступают контрольным в методике «Конфликт», оценивающей умение действовать сообща при решении интеллектуальной задачи . Напомним, что это невербальные задачи, содержание которых не связано с содержанием обучения . Невербальный характер задачи в индивидуальной серии методики, устный характер обсуждения решения в групповой серии - все это не предполагает ни опоры на письменный текст, ни влияния формирования умений работать с информационным текстом . Важно то, что наши выборки не различаются по показателю «индивидуальное решение задачи» . Так как задачи этой методики напоминают задачи из «свободных от культуры» тестов невербального интеллекта, то отсутствие различий между выборками может служить косвенным указанием на сходство выборок по IQ .

Методика «Художественный текст» не выявила никаких различий между контрольными и экспериментальными классами . Это также ожидаемый результат: мы не предполагали, что специально формируемые умения реконструировать понятийные отношения, описанные в информационных текстах, будут перенесены на эмоционально-смысловые отношения, составляющие основу художественных текстов . Отсутствие различий между выборками может служить косвенным указанием на сходство выборок в тех показателях речевого развития детей, которые существенны для чтения, но неспецифичны для понимания информационных текстов .

Отсутствие различий между выборками при чтении художественных текстов и значимые преимущества при чтении информационных текстов можно было бы объяснить классически: чему учили, то и получили . Однако методика «Информационный текст» предполагает понимание объемного текста, основанного на неизвестных детям понятиях, тогда как в формирующем эксперименте использовались короткие тексты, основанные на изученных понятиях . Выявленные преимущества экспериментальных классов при выполнении заданий методики «Информационный текст» говорят не столько о прямых результатах формирующего эксперимента, сколько о переносе опыта работы с понятийными текстами, полученного в формирующем эксперименте, в новую предметность .

Результаты, полученные с помощью методики «Всегда-никогда-иногда», также говорят о переносе опыта формирования в новую предметность . Эта методика предполагает вдумчивое чтение понятийных чрезвычайно кратких высказываний о хорошо знакомых понятиях Формирование работы с подобными текстами ученики приобрели на лингвистическом материале . Однако в экспериментальных классах значимо более высокие результаты достигнуты не только в лингвистическом, но и в математическом материале

Результаты методики МАТ двойствен­ны: экспериментальные классы справляются с невербальными задачами так же, как контрольные, и обнаруживают некоторые преимущества при решении вербальных задач Возможны два основных объяснения этого результата 1 Понятия «отрезок» и «треугольник», которыми нужно оперировать при решении невербальных задач методики МАТ, освоены в экспериментальных классах хуже, чем понятие «часть и целое», лежащее в основе вербальных задач . 2 . На полученный результат влияет фактор понимания текста, усиленный в экспериментальных классах средствами формирующего эксперимента

Столь же двойственны результаты методики «Недоопределенные задачи»: экспериментальные классы справляются с задачами, требующими доопределения, так же, как контрольные, и обнаруживают некоторые преимущества при решении задач, имеющих решение . И та и другая группа задач основаны на чтении условий задачи и их анализе в рамках известных детям математических отношений Попытки интерпретировать результаты диагностики метапредметных образовательных достижений четвероклассников вновь и вновь ставят нас перед вопросом о причинах успешности или неуспешности детей при выполнении тестовых заданий . В первую очередь нас интересуют две причины: владение понятиями, необходимыми для решения диагностических задач, и компетентность читателя информационных текстов

Для того чтобы взвесить влияние каждой из этих причин, был использован метод факторного анализа данных . В первую очередь нас интересовала структура собранных данных, в связи с чем мы ограничились наиболее грубым вариантом факторного анализа - методом главных компонент. Полученная структура была преобразована с помощью варимакс-вращения . В результате шести итераций было выделено четыре фактора (табл . 3), которые объясняют 60% дисперсии . Кроме удобства содержательной интерпретации это решение обосновывается критерием Г. Кайзера: у четырех компонент собственное значение было больше 1.

В первый фактор (информативность - 22%) входят три из шести диагностических методик: МАТ, «Недоопределенные задачи», «Всегда-никогда- иногда» Эти методики оценивают рефлексивное владение известными детям математическими и лингвистическими понятиями, которые предъявляются в словесной или в смешанной словесно-схематической форме Также в этот фактор входит часть методики «Художественный текст», оценивающая понимание эпического текста Осмысление этого текста требует рефлексии иного рода - понимания позиций героев рассказа Иными словами, этот фактор объединяет задачи, требующие рефлексии способов действия и позиций действующих лиц По самым влиятельным переменным мы назвали этот фактор «владение понятиями». Заметим, что в этом факторе показатель «невербальные
задачи» из методики МАТ имеет второстепенную нагрузку, основную нагрузку имеют все остальные показатели, отражающие вер­бально сформулированные задачи . По всем показателям, имеющим основную нагрузку в данном факторе, за исключением показателя «Понимание эпического текста», экспериментальные классы имеют значимое преимущество над контрольными

Во второй фактор (информативность - 17%) входят все показатели методики «Информационный текст» и часть методики «Художественный текст», оценивающая понимание лирического текста . Объединяет эти две методики читательское умение реконструировать за- текстовую картину мира . Условное название этого фактора - «информационный текст». По всем показателям, имеющим основную нагрузку в данном факторе, за исключением показателя «Понимание лирического текста», экспериментальные классы имеют значимое преимущество над контрольными

Третий фактор (информативность - 11%) определяют индивидуальное и групповое решения задач методики «Конфликт». Это невербальные комбинаторные задачи, не связанные напрямую с освоенностью понятий какой-либо предметной области Этот фактор далее рассматриваться не будет, так как он не имеет отношения к вопросу, на который мы пытаемся получить ответ: каково отношение между пониманием понятийного текста и владением предметными понятиями, использованными в этом тексте?

Четвертый фактор (информативность - 11%) также далее рассматриваться не будет, так как его материал не содержит никаких понятийных текстов Положительный полюс этого фактора определяется задачей конструирования художественного текста, а отрицательный - невербальными геометрическими задачами 

Обсуждение

Мы сравнили метапредметные результаты начального обучения в двух выборках, различавшихся одним педагогическим условием: в экспериментальных классах велась последовательная работа над созданием и использованием понятийных текстов . Принцип этой работы: организация перевода содержания изучаемых понятий с языка учебных моделей, в которых это содержание исходно фиксируется, на язык письменных текстов . Язык учебных моделей в психолого-педагогической системе Д . Б . Эльконина-В . В . Давыдова является «родным языком» понятийного мышления: с помощью моделей записываются мысли детей о содержании понятий, к моделям обращаются дети для разъяснения своих мыслей - как взрослые обращаются к словесному тексту в поисках точной цитаты . Язык моделей присутствовал и в контрольных, и в экспериментальных классах в равной мере и в одинаковых функциях В экспериментальных классах к языку моделей добавлялся вербальный язык текстов о том же самом понятийном содержании . Организованная таким образом работа с понятийными текстами велась на протяжении трех лет начального обучения (со 2-го по 4-й класс) только на уроках русского языка . Таким образом, содержанием учебных текстов были только лингвистические понятия

Заметим, что именно показатель «лингвистические утверждения» из методики «Всег- да-никогда-иногда» представлен в первых двух факторах: его основная нагрузка связана с фактором «владение понятиями», его второстепенная нагрузка связана с фактором «информационный текст» Это единственный показатель, относящийся к обоим данным факторам, и в то же время это центр нашего формирующего эксперимента

Диагностика метапредметных результатов начального обучения показала, что специально организованная работа с понятийными текстами имеет как минимум два результата:

1)         повышается уровень владения понятиями, уже освоенными в обучении, если эти понятия представлены в словесной форме - в виде текстовых задач, логических рассуждений или утверждений (фактор 1);

2)         улучшается понимание информационных текстов с незнакомым понятийным содержанием, т . е . складывается одно из центральных условий самообучения (фактор 2)

Мы не задаемся неразрешимым вопросом о яйце и курице: о том, что первично - владение понятием или понимание текста об этом понятии . Наши эксперименты позволяют утверждать лишь одно: если тексты создаются детьми для прояснения понятия, рожденного в предметном действии, если тексты функционируют для развития и связывания понятий, то это положительно сказывается и на понимании понятий, и на читательской компетентности при работе с понятийными текстами . При этом в наибольшем выигрыше оказываются ученики с высоким уровнем образовательных достижений: они начинают осваивать письменную речь - культурное средство, которое гораздо теснее связано с мышлением (в частности - с понятийным мышлением), чем речь устная [9] .

Литература

  1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.М.: ИНТОР, 1996.544 с.
  2. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Тест грамотности чтения художественных текстов // Диагностика учебной успешности в начальной школе / Под ред.П.Г.Нежнова.М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009.С.75–85.
  3. Обухова О.Л. Диагностика понимания информационных текстов // Диагностика метапредметных результатов начального образования [Электронный ресурс] / Под ред.И.М. Улановской.М., 2013 // Портал психологических изданий PsyJournals.ru URL: https://psyjournals.ru/ authors/67578.shtml (дата обращения: 21.11.2016).
  4. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы.Коллективная монография / Под ред.И.М.Улановской.М.: МГППУ, 2015.169 с.
  5. Поливанова Н.И., Ривина И.В., Улановская И.М. Выявление умения учащихся начальной школы действовать совместно в условиях социокогнитивного конфликта [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru.2013.№ 4.URL: http://psyedu.ru/journal/2013/4/Polivanova_Rivina_ Ulanovskaya.phtml (дата обращения: 21.11.2016).
  6. Цукерман Г.А., Митина О.В. Диагностика критического мышления // Вопросы психологии.2015.№ 3.С.15–29.
  7. Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Развитие письменной речи младших школьников средствами обучения // Культурно-историческая психология.2014.Т.10.№ 1.С.34–42.
  8. Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. Что такое умение учиться и как его измерять? // Вопросы психологии.2015.№ 1.С.3–14.
  9. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся.М.: ИНТОР, 1998.112 с.

Информация об авторах

Цукерман Галина Анатольевна, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Психологический институт имени Л.Г. Щукиной (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7982-6424, e-mail: galina.zuckerman@gmail.com

Клещ Нина Андреевна, Педагог-психолог, Государственное бюджетное образовательное учреждение Школа № 91, Москва, Россия, e-mail: naklesch@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2608
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 1447
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 8