Особенности развития социально-коммуникативных компетенций младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

Особенности развития социально-коммуникативных компетенций младших школьников с ЗПР

Актуальность и нормативная база исследования

В основу Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — Стандарт) положены деятельностный и дифференцированный подходы, реализация которых предполагает наряду с овладением детьми содержанием образования также их личностное развитие в соответствии с требованиями современного общества, что, по мнению разработчиков Стандарта, обеспечит возможность успешной социализации и социальной адаптации детей с атипией развития [5] .

Согласно нормативному документу, основная цель и результат начального общего образования обучающихся с ОВЗ — это общекультурное и личностное развитие, рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками . В Стандарте особо выделена роль психолого-педагогической поддержки социального и познавательного развития обучающихся с ОВЗ . Психологическая поддержка и сопровождение предполагают помощь в формировании адекватных отношений между ребенком, учителями, родителями, сверстниками, в том числе не имеющими отклонений; работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов; помощь в освоении нового учебного материала на уроке и, при необходимости, индивидуальную коррекционную помощь в освоении адаптивных основных образовательных программ (АООП) .

Стандарт предписывает обязательное включение в структуру адаптивной программы раздела (программы) коррекционной работы, направленной на развитие социально­-коммуникативных компетенций обучающегося При этом задаются целевые ориентиры психолого-педагогической работы по развитию в целом социальной компетентности обучающихся, которые формулируются как конкретные личностные и метапредметные результаты освоения АООП:

1. способность обучающегося с ОВЗ к осмыслению социального окружения, своего места в нем;

2. самостоятельность и личная ответственность за свои поступки, уважительное отношение к иному мнению;

3. развитые этические чувства — доброжелательность и эмоционально-нравственная отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей;

4. навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях .

Навыки сотрудничества базируются на:

—  способности определять общую цель и пути ее достижения;

—  готовности слушать собеседника и вести диалог, умении договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, готовности признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

— взаимном контроле в совместной деятельности, адекватной оценке собственного поведения и поведения окружающих;

—  умении излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения;

—   готовности конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон .

Таким образом, актуальность представленного исследования обусловлена тем, что перед современной школой поставлены задачи достижения обучающимися с ОВЗ полноценных социально-личностных образовательных результатов . Это предполагает обоснование, разработку и доказательное внедрение соответствующих социальному запросу психотехнических средств, которые будут способствовать саморазвитию личности, самоопределению в обществе, то есть становлению обучающихся как субъектов собственной жизни. Именно при таком подходе возможна реализация принципов личност­но-ориентированного образования

Целью нашего исследования стало изучение особенностей социально-коммуникативных компетенций у детей 7—8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) в совместной деятельности

Развитие социально-коммуникативных компетенций обучающихся в пространстве образовательных отношений

Научный интерес к вопросам социального развития ребенка в пространстве образовательных отношений становится многоаспектным — современные исследователи пытаются уловить тенденции развития современного ребенка, риски и ресурсы этого процесса. Так, большое внимание уделено коммуникативной компетентности как интегральному качеству личности и базовому в структуре социальной компетентности в целом . Исследования Н . В . Бабкиной, Н . Ю . Боряковой, О . П . Гаври- лушкиной, И А. Коробейникова, М . И . Лисиной, Е . М . Мастюковой, B . C . Мухиной, Е . О . Смир­новой, У . В . Ульенковой и др . доказывают непосредственное влияние коммуникативной компетентности на процесс формирования личности, качество социальной адаптирован- ности и способности к саморазвитию детей различных возрастных групп и нозологий

Интересными представляются проведенные зарубежными авторами исследования специфики социальной интеграции обучающихся с ОВЗ в образовательное пространство и предлагаемые психолого-педагогические приемы Опираясь на концепции Ж . Пиаже и Л . С . Вы­готского о значении взаимодействия субъектов общения в когнитивном развитии, E . F . Fitch и K. M. Hulgin предложили метод «Совместной оценки обучения через диалог» для обучения чтению в инклюзивных классах [3; 11] .

Аналогичную организационную парадигму обучения детей в инклюзивном классе реализовали B . R . Belland, K . D . Glazewski и P . A . Ertmer на материале решения проблемных учебных задач и в ситуации взаимодействия и поддержки учениками друг друга в малых группах [10] .

Наиболее ценной явилась для нас работа Katerin Mavrou о влиянии взаимодействия сверстников с ОВЗ и с нормативным развитием на степень принятия ими друг друга в ходе решения компьютерных задач . Автор использовала в качестве методологической основы своего исследования социокультурные теории и концепцию зоны ближайшего развития . Социальное взаимодействие обучающихся при решении задач было организовано в парах детей с разным уровнем психического развития . Характер этого взаимодействия был поддерживающим: обязательным условием было оказание помощи или направляющей поддержки своему партнеру с ОВЗ учеником без атипии развития, компьютер же опосредствовал их взаимодействие [14] .

Aija Klavina и Martin E . Block изучили, каково влияние поддержки младшими школьниками с нормативным развитием физических, учебных и социальных достижений своих сверстников с ОВЗ [13] .

Особое внимание в европейской психолого-педагогической практике уделено специалисту-тьютору. Так, во Франции «Вспомогательные организации школьной жизни», отвечающие за индивидуальную интеграцию обучающихся инвалидов (AVS-i), больше не существуют, и теперь их заменяет т н сопровождающий учеников с психофизическими недостатками (l'accompagnant des eleves en situation de handicap), уровень образования которого не ниже бакалавриата Его миссия, профессиональные компетенции и обязанности подробно прописаны в договоре, а сама профессия позиционируется как новая [12] .

Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая теория Л С Выготского, согласно которой содержание и структура совместной деятельности детерминируют взаимоотношения в группе и психическое развитие ее участников То есть мы не можем рассматривать развитие социально-коммуникативных компетенций отдельно от совместной деятельности, это процессы взаимообусловленные и необходимые для полноценного психического развития, особенно когда речь идет об обучающихся с ОВЗ

Эмпирические исследования учебной деятельности школьников (В . В . Давыдов, В В Рубцов и др ) указывают на то, что развитие необходимых учебных качеств, таких как осознание способов и средств действий, рефлексии и децентрации, планирование действий, их контроль, оценка и целеполагание формируются благодаря кооперации детей со сверстниками [6; 9] .

В . В . Рубцов разработал концепцию, согласно которой совместная деятельность рассматривается в контексте координации действий и операций участников . Он выделил следующие составляющие совместного действия: распределение начальных действий и операций; обмен способами действия; взаимопонимание, которое происходит благодаря возникновению коммуникативной компетентности и на основе рефлексии . Планирование хода деятельности, условий ее протекания и выбор соответствующих способов действий осуществляются в результате коммуникации [7; 8] .

Таким образом, доказательная база значимости социально-коммуникативных компетен­ций для развития различных сторон личности ребенка заключается в обосновании ценности совместных или коллективно-распределенных форм взаимодействия обучающихся в проблемном поле образовательной ситуации

Не имея возможности в рамках журнальной статьи более подробно и глубоко представить перспективные и значимые исследования отечественной и зарубежной психологии и педагогики, укажем на востребованность современной школой методически-ориенти- рованных разработок, посвященных развитию социально-коммуникативных компетен­ций уязвимых категорий обучающихся Поиск путей решения данной проблемы с очевидностью поставил исследовательский вопрос: каковы должны быть психолого-педагогические условия, чтобы обеспечить развивающий потенциал коррекционных занятий по развитию социально-коммуникативных компетенций младших школьников с ЗПР? Его решение стало возможным в результате анализа данных, полученных в ходе эмпирического исследования, в котором приняли участие обучающиеся с различным темпом психического развития [2] . Далее представлены результаты, относящиеся к группе младших школьников с задержанным темпом психического развития

Методика и результаты исследования

Наше исследование было посвящено изучению различных аспектов социально-коммуникативного взаимодействия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях совместной деятельности в общеобразовательной школе

Гипотезой исследования послужило предположение о связи социально-коммуникативной компетентности младших школьников с ЗПР с уровнем проявления у них умений сотрудничать в паре со сверстником — умений планировать, согласовывать усилия и осуществлять совместные действия для достижения общей цели, что обусловлено дефицитом и обедненностью социального опыта детей, фрагментарностью их представлений о себе и сверстнике

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте 7—8 лет, ученики первого класса общеобразовательной школы с диагнозом «задержка психического развития», поставленным на основании заключения ЦПМПК (Центральной психолого-медико-педагогической комиссии города Москвы), и установленного вида ЗПР (психогенной, соматогенной, конституциональной этиологии) Дополнительно в исследование была включена группа детей с нормативным развитием, обучающиеся первого класса, для сравнительного анализа уровня развития социально-коммуникативных компетенций Диады обучающихся сформированы по одной нозологии

Использовались следующие методики: «Рукавички» (Г. А . Цукерман), в которой детям предлагалось в паре разукрасить одинаковым узором пару варежек; «Узор под диктовку» (Г А Цукерман), где один испытуемый диктовал «узор», второй — выполнял его; «Закончи рисунок», где первоклассники должны были, действуя поочередно, выполнить совместный рисунок

Полученные результаты оценивались с позиций:

1. продуктивности выполнения совместного задания;

2. способности к социально-коммуникативному взаимодействию: договариваться друг с другом, контролировать действия друг друга, оказывать помощь друг другу; эмоционального отношения к самому процессу; умения разрешать возникающие конфликты.

Отметим сразу, что анализ полученных результатов показал низкий уровень выполнения всех предложенных заданий в группе обучающихся с ЗПР.

На гистограмме (см . рис . ) видно, что все 15 пар испытуемых не смогли выполнить задание «нарисовать одинаковые рукавички». Вместе с тем школьники с удовольствием принимали предложение выполнить задание в паре, выбирали самостоятельно партнера — у 12 пар отмечено положительное эмоциональное отношение к заданию; в 11 парах дети пытались контролировать действия партнера и оказывать взаимопомощь Однако неспособность договориться о выполнении единого узора, следовать общему замыслу и высокое количество неразрешенных конфликтов разрушали процесс выполнения задания фактически в самом начале В итоге решить поставленную задачу совместно не удалось — отмечались лишь единичные кооперативные действия или самостоятельное выполнение задания

Лишь 4 пары испытуемых контролировали действия друг друга, но ни в одной диаде не была отмечена взаимопомощь Несмотря на то, что у 8 пар детей было зафиксировано положительное эмоциональное отношение к поставленной задаче, у 12 пар встречались конфликтные ситуации

Совместного рисунка по образцу в группе детей младшего школьного возраста с ЗПР не получилось ни в одной паре . Дети изначально не смогли договориться и распределить изображаемые объекты . Семь пар испытуемых совершали попытку контролировать действия партнера, но взаимопомощь не оказывалась У 6 пар детей было эмоционально положительное отношение к заданию, другие же пары не хотели продолжать замысел рисунка партнера или, наоборот, не желали отдавать свой рисунок, чтобы его закончил напарник . В 13 парах были зафиксированы конфликты, в результате на одном листе бумаги получались два рисунка, по своему содержанию часто не совпадающие с первоначальным замыслом образца Статистически значимые различия между группами обучающихся с ЗПР и нормальным темпом психофизического развития обнаружены по методике «Рукавички» (табл. 1) . Существенные различия выделены по всем параметрам развития социально-коммуникативной компетентности: «продуктивность» (Х2=3,653, р=0,056), «умение договариваться» (Х2=3,653, р=0,056), «взаимопомощь» (Х2=9,707, р=0,002),    «взаимоконтроль» (Х2=8,101, р=0,004), «эмоциональное отношение» (Х2=9,707, р=0,002), «разрешение конфликтов» (Х2=8,327, р=0, 003) .

По результатам методики «Закончи рисунок» статистически значимые различия выделены в «продуктивности выполнения задания» (Х2=3,030, р=0,082) и параметре «взаимопомощь партнеру» (Х2=3,653, р=0,056) . Испытуемые с трудом смогли договориться о сюжете рисунка, неспособность соответствовать чужому замыслу приводила к тому, что на одном рисунке было представлено два сюжета или изображение выполнялось одним ребенком . Объяснить данные результаты можно с позиции понимания рисования как социально значимой, продуктивной и эмоционально окрашенной деятельности: у обучающихся с минимальной мозговой дисфункцией, или задержанным темпом психического развития, оказываются снижены сами предпосылки социально-коммуникативной компетентности — способность договариваться, распределять действия, придерживаться замысла, разрешать конфликты . Это прогностически свидетельствует не только о слабой возможности достижения личностных образовательных результатов этой группой обучающихся, но и о невозможности корректного выполнения учебных задач

Таблица 1 

Результаты сравнительного анализа показателей выполнения заданий обучающихся с задержанным и нормальным темпами психического развития

Статистически значимые различия в методике «Узор под диктовку» были выявлены в параметре «взаимопомощь партнеру» (Х2=3,030, р=0,082) . Дети с ЗПР оказались неспособны координировать свои действия с действиями партнера, внятно преподносить инструкцию «узора», слушать и правильно ее выполнять Это приводило к одиночным действиям, не соответствующим правилам выполнения задания

Исследование показало, какие именно стороны взаимодействия страдают при задержанном темпе психического развития . Без специально организуемой психолого-педагогической работы, имеющей коррекционную направленность, без сопровождающего специалиста со специальным психологическим или дефектологическим образованием обучающиеся с ЗПР попадают в группу риска в отношении благополучного вхождения в мир разнообразных социальных отношений . Таким образом, существует острая необходимость проектирования образовательной среды для детей с задержанным психическим развитием в условиях общеобразовательной школы в соответствии с особенностями развития их социально-коммуникативных компетенций и ориентацией на задачи, поставленные в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ .

Развивающая образовательная среда для обучающихся с ЗПР

Принципы проектирования образовательной среды.

Анализ литературы и данные нашего экспериментального исследования позволяют сформулировать для обучающихся с ЗПР принципы проектирования образовательной
среды, способствующей развитию социально-коммуникативных компетенций, а именно:

— принцип развития — предполагает переход образовательных организаций от режима научения и обучения к режиму создания условий для развития;

—  принцип активности — определяет ведущую роль самого обучающегося в процессе своего развития и позиционирует его как субъекта собственного развития;

— принцип конгруэнтности — может проявляться двояко: во-первых, как соответствие заданий по организации совместной деятельности возрастным особенностям обучающихся; во-вторых, как соблюдение естественности поведения специалиста (педагога или психолога) на занятиях с детьми, отсутствие «наигранного» поведения;

— принцип инклюзии — включение всех детей (вне зависимости от особенностей их психофизического развития) в совместную деятельность

Роль взрослого в проектировании развивающей социально-образовательной среды для детей с задержанным развитием является основополагающей и может базироваться на идеях культурно-исторической теории Л . С . Выготского, который описал механизмы «вращивания» ребенка в культуру и социум через знаковое опосредствование [1] . Необходимо отметить, что в рамках культурно-исторического подхода обучение должно строиться на передаче общественно-социального опыта как знания, и педагог в данном случае является носителем данного культурного опыта Именно от содержания и средств преподнесения информации обучающимся зависит то, как в дальнейшем полученные знания повлияют на развитие самосознания личности, то есть на формирование рефлексии

По мнению Л С Выготского, «в основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [1, с . 82—83] .

Важно, чтобы совместная деятельность протекала в форме, содействующей преодолению трудностей тех обучающихся, у которых темп развития задержан Именно для этого педагог проектирует образовательную среду и ставит перед школьниками особые задачи, в которых:

— решение зависит от способности детей договориться и принять общее решение;

— развиваются умение добывать знания разными способами и способность к переносу усвоенного способа действия на иные задачи;

—  имеется возможность реализации проектной и исследовательской деятельности

Известно, что социо-когнитивный конфликт, то есть противоречивые мнения, препятствующие решению познавательной задачи, при грамотном педагогическом сопровождении может стать своего рода пусковым механизмом развития конструктивной кооперации, коммуникации и рефлексии обучающихся [4] . Поэтому педагог подбирает задания, провоцирующие противоречия между имеющимися знаниями и фактами, различными уровнями знаний участников; проектирует ситуацию, в которой использование понятия, успешно сформированного и применяемого ранее, невозможно применить в конкретном задании

Функция взрослого — педагога, психолога, родителя — для обеспечения развивающего потенциала социально-образовательной среды в работе с обучающимися с ЗПР должна сводиться к следующему:

1. преподнесение, привитие исторически культурных способов взаимодействия, амплификация социального опыта;

2. обучение разрешению конфликтов в процессе совместной деятельности;

3. развитие субъектности — способности осознать свою значимость и роль в совместном задании, способности к рефлексии личных достижений и неудач, поиск конструктивных решений сложных ситуаций;

4. помощь в планировании этапов выполнения группового задания (т е ориентировочный этап деятельности);

5. обучение испытуемых распределению своих действий и действий партнера;

6. обучение ориентированию на промежуточный результат;

7. обучение оцениванию своих ошибок и ошибок партнера, испробование различных способов их исправления;

8. организация и проведение конкретных коррекционно-развивающих занятий

Выводы и заключение

Теоретико-эмпирическое исследование показало, что при задержанном психическом развитии низкий уровень развития социально-коммуникативных компетенций обусловлен не только биологическим, но и социальным генезом — неспособностью ребенка самостоятельно, вне специально организуемой образовательной среды овладеть психологическими средствами усвоения социального опыта Сниженный уровень базовых для развития личности ребенка компетенций у детей 7—8 лет с ЗПР проявился в качестве умений сотрудничать в паре со сверстником — планировать, согласовывать усилия и осуществлять совместные действия для достижения общей цели . Умение сотрудничать и взаимодействовать в паре предполагает наличие у каждого из участников умений убеждать, аргументировать свою точку зрения, слушать и слышать партнера, контролировать его действия и адекватно реагировать на них, оказывать помощь партнеру в случае необходимости и разрешать конфликты, возникающие в процессе выполнения совместного задания, что совокупно характеризует развитие социально-коммуникативных компетенций

При совместном выполнении задания происходит взаимообогащение коммуникативного опыта обучающихся за счет действия психологических механизмов заражения и подражания, обусловливающих возникновение процессов рефлексии, самовосприятия и саморазвития В связи с этим специально
организованное обучение детей младшего школьного возраста социально-коммуникативным навыкам организации и осуществления разного рода сотрудничества (учебного, делового, игрового, трудового и др ) в парах или малых группах необходимо рассматривать в качестве важнейшего психологического условия развития у них социально-коммуникативной компетентности, что обеспечит достижение более высокого уровня их личностного развития Особенности развития социально-коммуникативных компетенций у детей 7—8 лет с ЗПР обусловливают необходимость обязательного включения в учебный
процесс совместных организационных форм с учетом индивидуального психического развития и качеств личности каждого ребенка Образовательная среда, построенная на принципах развития, активности обучающегося, конгруэнтности и инклюзии, становится необходимым условием реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ Специально организуемые условия как система специфических целенаправленных мер, обеспечивающих динамику, целостность, технологичность и продуктивность процесса развития социально-коммуникативных компетенций у обучающихся с ЗПР, включают: построение развивающей образовательной среды, планирование и реализацию занятий, основанных на организации совместной деятельности детей в парах и малых группах, мониторинг, сопровождение и
оценку уровня развития у них коммуникативных знаний, умений и личностных качеств