Психологическая наука и образование
2019. Том 24. № 3. С. 74–84
doi:10.17759/pse.2019240307
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Особенности развития социально-коммуникативных компетенций младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: социальная компетентность, коммуникативные компетенции, совместная деятельность, проектирование образовательной среды, обучающиеся с задержкой психического развития, ОВЗ
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240307
Тематический сетевой сборник: Психологическое благополучие субъектов образовательных отношений
Для цитаты: Егорова М.А., Заречная А.А. Особенности развития социально-коммуникативных компетенций младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 3. С. 74–84. DOI: 10.17759/pse.2019240307
Полный текст
Особенности развития социально-коммуникативных компетенций младших школьников с ЗПР
Актуальность и нормативная база исследования
В основу Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — Стандарт) положены деятельностный и дифференцированный подходы, реализация которых предполагает наряду с овладением детьми содержанием образования также их личностное развитие в соответствии с требованиями современного общества, что, по мнению разработчиков Стандарта, обеспечит возможность успешной социализации и социальной адаптации детей с атипией развития [5] .
Согласно нормативному документу, основная цель и результат начального общего образования обучающихся с ОВЗ — это общекультурное и личностное развитие, рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками . В Стандарте особо выделена роль психолого-педагогической поддержки социального и познавательного развития обучающихся с ОВЗ . Психологическая поддержка и сопровождение предполагают помощь в формировании адекватных отношений между ребенком, учителями, родителями, сверстниками, в том числе не имеющими отклонений; работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов; помощь в освоении нового учебного материала на уроке и, при необходимости, индивидуальную коррекционную помощь в освоении адаптивных основных образовательных программ (АООП) .
Стандарт предписывает обязательное включение в структуру адаптивной программы раздела (программы) коррекционной работы, направленной на развитие социально-коммуникативных компетенций обучающегося При этом задаются целевые ориентиры психолого-педагогической работы по развитию в целом социальной компетентности обучающихся, которые формулируются как конкретные личностные и метапредметные результаты освоения АООП:
1. способность обучающегося с ОВЗ к осмыслению социального окружения, своего места в нем;
2. самостоятельность и личная ответственность за свои поступки, уважительное отношение к иному мнению;
3. развитые этические чувства — доброжелательность и эмоционально-нравственная отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей;
4. навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях .
Навыки сотрудничества базируются на:
— способности определять общую цель и пути ее достижения;
— готовности слушать собеседника и вести диалог, умении договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, готовности признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;
— взаимном контроле в совместной деятельности, адекватной оценке собственного поведения и поведения окружающих;
— умении излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения;
— готовности конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон .
Таким образом, актуальность представленного исследования обусловлена тем, что перед современной школой поставлены задачи достижения обучающимися с ОВЗ полноценных социально-личностных образовательных результатов . Это предполагает обоснование, разработку и доказательное внедрение соответствующих социальному запросу психотехнических средств, которые будут способствовать саморазвитию личности, самоопределению в обществе, то есть становлению обучающихся как субъектов собственной жизни. Именно при таком подходе возможна реализация принципов личностно-ориентированного образования
Целью нашего исследования стало изучение особенностей социально-коммуникативных компетенций у детей 7—8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) в совместной деятельности
Развитие социально-коммуникативных компетенций обучающихся в пространстве образовательных отношений
Научный интерес к вопросам социального развития ребенка в пространстве образовательных отношений становится многоаспектным — современные исследователи пытаются уловить тенденции развития современного ребенка, риски и ресурсы этого процесса. Так, большое внимание уделено коммуникативной компетентности как интегральному качеству личности и базовому в структуре социальной компетентности в целом . Исследования Н . В . Бабкиной, Н . Ю . Боряковой, О . П . Гаври- лушкиной, И А. Коробейникова, М . И . Лисиной, Е . М . Мастюковой, B . C . Мухиной, Е . О . Смирновой, У . В . Ульенковой и др . доказывают непосредственное влияние коммуникативной компетентности на процесс формирования личности, качество социальной адаптирован- ности и способности к саморазвитию детей различных возрастных групп и нозологий
Интересными представляются проведенные зарубежными авторами исследования специфики социальной интеграции обучающихся с ОВЗ в образовательное пространство и предлагаемые психолого-педагогические приемы Опираясь на концепции Ж . Пиаже и Л . С . Выготского о значении взаимодействия субъектов общения в когнитивном развитии, E . F . Fitch и K. M. Hulgin предложили метод «Совместной оценки обучения через диалог» для обучения чтению в инклюзивных классах [3; 11] .
Аналогичную организационную парадигму обучения детей в инклюзивном классе реализовали B . R . Belland, K . D . Glazewski и P . A . Ertmer на материале решения проблемных учебных задач и в ситуации взаимодействия и поддержки учениками друг друга в малых группах [10] .
Наиболее ценной явилась для нас работа Katerin Mavrou о влиянии взаимодействия сверстников с ОВЗ и с нормативным развитием на степень принятия ими друг друга в ходе решения компьютерных задач . Автор использовала в качестве методологической основы своего исследования социокультурные теории и концепцию зоны ближайшего развития . Социальное взаимодействие обучающихся при решении задач было организовано в парах детей с разным уровнем психического развития . Характер этого взаимодействия был поддерживающим: обязательным условием было оказание помощи или направляющей поддержки своему партнеру с ОВЗ учеником без атипии развития, компьютер же опосредствовал их взаимодействие [14] .
Aija Klavina и Martin E . Block изучили, каково влияние поддержки младшими школьниками с нормативным развитием физических, учебных и социальных достижений своих сверстников с ОВЗ [13] .
Особое внимание в европейской психолого-педагогической практике уделено специалисту-тьютору. Так, во Франции «Вспомогательные организации школьной жизни», отвечающие за индивидуальную интеграцию обучающихся инвалидов (AVS-i), больше не существуют, и теперь их заменяет т н сопровождающий учеников с психофизическими недостатками (l'accompagnant des eleves en situation de handicap), уровень образования которого не ниже бакалавриата Его миссия, профессиональные компетенции и обязанности подробно прописаны в договоре, а сама профессия позиционируется как новая [12] .
Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая теория Л С Выготского, согласно которой содержание и структура совместной деятельности детерминируют взаимоотношения в группе и психическое развитие ее участников То есть мы не можем рассматривать развитие социально-коммуникативных компетенций отдельно от совместной деятельности, это процессы взаимообусловленные и необходимые для полноценного психического развития, особенно когда речь идет об обучающихся с ОВЗ
Эмпирические исследования учебной деятельности школьников (В . В . Давыдов, В В Рубцов и др ) указывают на то, что развитие необходимых учебных качеств, таких как осознание способов и средств действий, рефлексии и децентрации, планирование действий, их контроль, оценка и целеполагание формируются благодаря кооперации детей со сверстниками [6; 9] .
В . В . Рубцов разработал концепцию, согласно которой совместная деятельность рассматривается в контексте координации действий и операций участников . Он выделил следующие составляющие совместного действия: распределение начальных действий и операций; обмен способами действия; взаимопонимание, которое происходит благодаря возникновению коммуникативной компетентности и на основе рефлексии . Планирование хода деятельности, условий ее протекания и выбор соответствующих способов действий осуществляются в результате коммуникации [7; 8] .
Таким образом, доказательная база значимости социально-коммуникативных компетенций для развития различных сторон личности ребенка заключается в обосновании ценности совместных или коллективно-распределенных форм взаимодействия обучающихся в проблемном поле образовательной ситуации
Не имея возможности в рамках журнальной статьи более подробно и глубоко представить перспективные и значимые исследования отечественной и зарубежной психологии и педагогики, укажем на востребованность современной школой методически-ориенти- рованных разработок, посвященных развитию социально-коммуникативных компетенций уязвимых категорий обучающихся Поиск путей решения данной проблемы с очевидностью поставил исследовательский вопрос: каковы должны быть психолого-педагогические условия, чтобы обеспечить развивающий потенциал коррекционных занятий по развитию социально-коммуникативных компетенций младших школьников с ЗПР? Его решение стало возможным в результате анализа данных, полученных в ходе эмпирического исследования, в котором приняли участие обучающиеся с различным темпом психического развития [2] . Далее представлены результаты, относящиеся к группе младших школьников с задержанным темпом психического развития
Методика и результаты исследования
Наше исследование было посвящено изучению различных аспектов социально-коммуникативного взаимодействия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях совместной деятельности в общеобразовательной школе
Гипотезой исследования послужило предположение о связи социально-коммуникативной компетентности младших школьников с ЗПР с уровнем проявления у них умений сотрудничать в паре со сверстником — умений планировать, согласовывать усилия и осуществлять совместные действия для достижения общей цели, что обусловлено дефицитом и обедненностью социального опыта детей, фрагментарностью их представлений о себе и сверстнике
В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте 7—8 лет, ученики первого класса общеобразовательной школы с диагнозом «задержка психического развития», поставленным на основании заключения ЦПМПК (Центральной психолого-медико-педагогической комиссии города Москвы), и установленного вида ЗПР (психогенной, соматогенной, конституциональной этиологии) Дополнительно в исследование была включена группа детей с нормативным развитием, обучающиеся первого класса, для сравнительного анализа уровня развития социально-коммуникативных компетенций Диады обучающихся сформированы по одной нозологии
Использовались следующие методики: «Рукавички» (Г. А . Цукерман), в которой детям предлагалось в паре разукрасить одинаковым узором пару варежек; «Узор под диктовку» (Г А Цукерман), где один испытуемый диктовал «узор», второй — выполнял его; «Закончи рисунок», где первоклассники должны были, действуя поочередно, выполнить совместный рисунок
Полученные результаты оценивались с позиций:
1. продуктивности выполнения совместного задания;
2. способности к социально-коммуникативному взаимодействию: договариваться друг с другом, контролировать действия друг друга, оказывать помощь друг другу; эмоционального отношения к самому процессу; умения разрешать возникающие конфликты.
Отметим сразу, что анализ полученных результатов показал низкий уровень выполнения всех предложенных заданий в группе обучающихся с ЗПР.
На гистограмме (см . рис . ) видно, что все 15 пар испытуемых не смогли выполнить задание «нарисовать одинаковые рукавички». Вместе с тем школьники с удовольствием принимали предложение выполнить задание в паре, выбирали самостоятельно партнера — у 12 пар отмечено положительное эмоциональное отношение к заданию; в 11 парах дети пытались контролировать действия партнера и оказывать взаимопомощь Однако неспособность договориться о выполнении единого узора, следовать общему замыслу и высокое количество неразрешенных конфликтов разрушали процесс выполнения задания фактически в самом начале В итоге решить поставленную задачу совместно не удалось — отмечались лишь единичные кооперативные действия или самостоятельное выполнение задания
В процессе проведения методики «Узор под диктовку» в диаде 7 пар первоклассников смогли договориться и справились с заданием Остальные пары не выполнили инструкцию, и задание осуществить не удалось
Лишь 4 пары испытуемых контролировали действия друг друга, но ни в одной диаде не была отмечена взаимопомощь Несмотря на то, что у 8 пар детей было зафиксировано положительное эмоциональное отношение к поставленной задаче, у 12 пар встречались конфликтные ситуации
Совместного рисунка по образцу в группе детей младшего школьного возраста с ЗПР не получилось ни в одной паре . Дети изначально не смогли договориться и распределить изображаемые объекты . Семь пар испытуемых совершали попытку контролировать действия партнера, но взаимопомощь не оказывалась У 6 пар детей было эмоционально положительное отношение к заданию, другие же пары не хотели продолжать замысел рисунка партнера или, наоборот, не желали отдавать свой рисунок, чтобы его закончил напарник . В 13 парах были зафиксированы конфликты, в результате на одном листе бумаги получались два рисунка, по своему содержанию часто не совпадающие с первоначальным замыслом образца Статистически значимые различия между группами обучающихся с ЗПР и нормальным темпом психофизического развития обнаружены по методике «Рукавички» (табл. 1) . Существенные различия выделены по всем параметрам развития социально-коммуникативной компетентности: «продуктивность» (Х2=3,653, р=0,056), «умение договариваться» (Х2=3,653, р=0,056), «взаимопомощь» (Х2=9,707, р=0,002), «взаимоконтроль» (Х2=8,101, р=0,004), «эмоциональное отношение» (Х2=9,707, р=0,002), «разрешение конфликтов» (Х2=8,327, р=0, 003) .
По результатам методики «Закончи рисунок» статистически значимые различия выделены в «продуктивности выполнения задания» (Х2=3,030, р=0,082) и параметре «взаимопомощь партнеру» (Х2=3,653, р=0,056) . Испытуемые с трудом смогли договориться о сюжете рисунка, неспособность соответствовать чужому замыслу приводила к тому, что на одном рисунке было представлено два сюжета или изображение выполнялось одним ребенком . Объяснить данные результаты можно с позиции понимания рисования как социально значимой, продуктивной и эмоционально окрашенной деятельности: у обучающихся с минимальной мозговой дисфункцией, или задержанным темпом психического развития, оказываются снижены сами предпосылки социально-коммуникативной компетентности — способность договариваться, распределять действия, придерживаться замысла, разрешать конфликты . Это прогностически свидетельствует не только о слабой возможности достижения личностных образовательных результатов этой группой обучающихся, но и о невозможности корректного выполнения учебных задач
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа показателей выполнения заданий обучающихся с задержанным и нормальным темпами психического развития
|
Продуктивность |
Умение договариваться |
Взаимокон троль |
Взаимопомощь партнеру |
Эмоциональное отношение |
Разрешение конфликтов |
Рукавички |
Х2=3,653, р=0,056 |
Х2=3,653, р=0,056 |
Х2=8,101, р=0,004 |
Х2=9,707, р=0,002 |
Х2=9,707, р=0,002 |
Х2=8,327, р=0,003 |
Закончи рисунок |
Х2=3,030, р=0,082 |
|
|
Х2=3,653, р=0,056 |
|
|
Узор под диктовку |
|
|
|
Х2=3,030, р=0,082 |
|
|
Статистически значимые различия в методике «Узор под диктовку» были выявлены в параметре «взаимопомощь партнеру» (Х2=3,030, р=0,082) . Дети с ЗПР оказались неспособны координировать свои действия с действиями партнера, внятно преподносить инструкцию «узора», слушать и правильно ее выполнять Это приводило к одиночным действиям, не соответствующим правилам выполнения задания
Исследование показало, какие именно стороны взаимодействия страдают при задержанном темпе психического развития . Без специально организуемой психолого-педагогической работы, имеющей коррекционную направленность, без сопровождающего специалиста со специальным психологическим или дефектологическим образованием обучающиеся с ЗПР попадают в группу риска в отношении благополучного вхождения в мир разнообразных социальных отношений . Таким образом, существует острая необходимость проектирования образовательной среды для детей с задержанным психическим развитием в условиях общеобразовательной школы в соответствии с особенностями развития их социально-коммуникативных компетенций и ориентацией на задачи, поставленные в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ .
Развивающая образовательная среда для обучающихся с ЗПР
Принципы проектирования образовательной среды.
Анализ литературы и данные нашего экспериментального исследования позволяют сформулировать для обучающихся с ЗПР принципы проектирования образовательной
среды, способствующей развитию социально-коммуникативных компетенций, а именно:
— принцип развития — предполагает переход образовательных организаций от режима научения и обучения к режиму создания условий для развития;
— принцип активности — определяет ведущую роль самого обучающегося в процессе своего развития и позиционирует его как субъекта собственного развития;
— принцип конгруэнтности — может проявляться двояко: во-первых, как соответствие заданий по организации совместной деятельности возрастным особенностям обучающихся; во-вторых, как соблюдение естественности поведения специалиста (педагога или психолога) на занятиях с детьми, отсутствие «наигранного» поведения;
— принцип инклюзии — включение всех детей (вне зависимости от особенностей их психофизического развития) в совместную деятельность
Роль взрослого в проектировании развивающей социально-образовательной среды для детей с задержанным развитием является основополагающей и может базироваться на идеях культурно-исторической теории Л . С . Выготского, который описал механизмы «вращивания» ребенка в культуру и социум через знаковое опосредствование [1] . Необходимо отметить, что в рамках культурно-исторического подхода обучение должно строиться на передаче общественно-социального опыта как знания, и педагог в данном случае является носителем данного культурного опыта Именно от содержания и средств преподнесения информации обучающимся зависит то, как в дальнейшем полученные знания повлияют на развитие самосознания личности, то есть на формирование рефлексии
По мнению Л С Выготского, «в основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [1, с . 82—83] .
Важно, чтобы совместная деятельность протекала в форме, содействующей преодолению трудностей тех обучающихся, у которых темп развития задержан Именно для этого педагог проектирует образовательную среду и ставит перед школьниками особые задачи, в которых:
— решение зависит от способности детей договориться и принять общее решение;
— развиваются умение добывать знания разными способами и способность к переносу усвоенного способа действия на иные задачи;
— имеется возможность реализации проектной и исследовательской деятельности
Известно, что социо-когнитивный конфликт, то есть противоречивые мнения, препятствующие решению познавательной задачи, при грамотном педагогическом сопровождении может стать своего рода пусковым механизмом развития конструктивной кооперации, коммуникации и рефлексии обучающихся [4] . Поэтому педагог подбирает задания, провоцирующие противоречия между имеющимися знаниями и фактами, различными уровнями знаний участников; проектирует ситуацию, в которой использование понятия, успешно сформированного и применяемого ранее, невозможно применить в конкретном задании
Функция взрослого — педагога, психолога, родителя — для обеспечения развивающего потенциала социально-образовательной среды в работе с обучающимися с ЗПР должна сводиться к следующему:
1. преподнесение, привитие исторически культурных способов взаимодействия, амплификация социального опыта;
2. обучение разрешению конфликтов в процессе совместной деятельности;
3. развитие субъектности — способности осознать свою значимость и роль в совместном задании, способности к рефлексии личных достижений и неудач, поиск конструктивных решений сложных ситуаций;
4. помощь в планировании этапов выполнения группового задания (т е ориентировочный этап деятельности);
5. обучение испытуемых распределению своих действий и действий партнера;
6. обучение ориентированию на промежуточный результат;
7. обучение оцениванию своих ошибок и ошибок партнера, испробование различных способов их исправления;
8. организация и проведение конкретных коррекционно-развивающих занятий
Выводы и заключение
Теоретико-эмпирическое исследование показало, что при задержанном психическом развитии низкий уровень развития социально-коммуникативных компетенций обусловлен не только биологическим, но и социальным генезом — неспособностью ребенка самостоятельно, вне специально организуемой образовательной среды овладеть психологическими средствами усвоения социального опыта Сниженный уровень базовых для развития личности ребенка компетенций у детей 7—8 лет с ЗПР проявился в качестве умений сотрудничать в паре со сверстником — планировать, согласовывать усилия и осуществлять совместные действия для достижения общей цели . Умение сотрудничать и взаимодействовать в паре предполагает наличие у каждого из участников умений убеждать, аргументировать свою точку зрения, слушать и слышать партнера, контролировать его действия и адекватно реагировать на них, оказывать помощь партнеру в случае необходимости и разрешать конфликты, возникающие в процессе выполнения совместного задания, что совокупно характеризует развитие социально-коммуникативных компетенций
При совместном выполнении задания происходит взаимообогащение коммуникативного опыта обучающихся за счет действия психологических механизмов заражения и подражания, обусловливающих возникновение процессов рефлексии, самовосприятия и саморазвития В связи с этим специально
организованное обучение детей младшего школьного возраста социально-коммуникативным навыкам организации и осуществления разного рода сотрудничества (учебного, делового, игрового, трудового и др ) в парах или малых группах необходимо рассматривать в качестве важнейшего психологического условия развития у них социально-коммуникативной компетентности, что обеспечит достижение более высокого уровня их личностного развития Особенности развития социально-коммуникативных компетенций у детей 7—8 лет с ЗПР обусловливают необходимость обязательного включения в учебный
процесс совместных организационных форм с учетом индивидуального психического развития и качеств личности каждого ребенка Образовательная среда, построенная на принципах развития, активности обучающегося, конгруэнтности и инклюзии, становится необходимым условием реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ Специально организуемые условия как система специфических целенаправленных мер, обеспечивающих динамику, целостность, технологичность и продуктивность процесса развития социально-коммуникативных компетенций у обучающихся с ЗПР, включают: построение развивающей образовательной среды, планирование и реализацию занятий, основанных на организации совместной деятельности детей в парах и малых группах, мониторинг, сопровождение и
оценку уровня развития у них коммуникативных знаний, умений и личностных качеств
[1] Егорова Марина Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, Московский государственный пси- холого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия . E-mail: egorovama@mgppu . ru
[2] Заречная Анна Алексеевна, кандидат психологических наук, нейропсихолог, ведущий специалист Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии им . А. Р . Лурия (НИЦДН им . А. Р . Лурия), Москва, Россия . E-mail: anego@bk. ru
Литература
- Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т.Т. 4.Детская психология.М.: Педагогика, 1983.432 с.
- Заречная А.А.Психологические условия развития коммуникативной компетентности у детей 6—8 лет с разным темпом психического развития: Автореф.дис.… канд.психол.наук.М., 2018.25 с.
- Конокотин А.В. Обзор психологических исследований по проблеме организации социальных взаимодействий учащихся в инклюзивных классах [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология.2018.Т.7.№ 1.С.45—52.doi:10.17759/ jmfp.2018070105
- Обухова Л.Ф. Социокогнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования.2010.№ 5.URL: http://psyedu.ru/ journal/2010/5/Obuhova.phtml (дата обращения: 11.04.2019).
- Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 № 35847) [Электронный ресурс] // URL: http://pbprog.ru/documents/documents_element.php?ELEMENT_ ID=3247 (дата обращения: 11.04.2019).
- Психическое развитие младших школьников / Под ред.В.В.Давыдова.М.: Педагогика, 2002.210 с.
- Рубцов В.В. Акмеологические модели развития детей в обучении // Акмеология.2005.№ 1.С.17— 20.
- Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования.М.: МГППУ, 2008.416 с.
- Рубцов В.В. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы / В.В. Рубцов, А.А.Марголис, В.А.Гуружапов // Культурно-историческая психология.2010.№ 4.С. 62—68.
- Belland B.R., Glazewski K.D., Ertmer P.A. Inclusion and Problem-Based Learning: Roles of Students in a Mixed-Ability Group [Электронный ресурс] // RMLE Online.2009.Vol.32(9).P.1—19.URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ858823.pdf (дата обращения: 11.04.2019).
- Fitch E.F., Hulgin K.M. Achieving inclusion through CLAD: Collaborative Learning Assessment through Dialogue [Электронный ресурс] // International Journal of Inclusive Educational.2013.Vol.12 (4).P.423—439.doi:10.1080/13603110601121453
- CGT Éduc’action — Cahier syndical [Электронный ресурс].AESH, 12.2015 // URL: https://www.cgtr-educaction.com/attachment/626407/ (дата обращения: 11.04.2019).
- Klavina А., Martin E. Block The Effect of Peer Tutoring on Interaction Behaviors in Inclusive Physical Education [Электронный ресурс] // Adapted Physical Activity Quarterly.2008.Vol.25 (2).P.132—158.doi=1 0.1.1.917.6099&rep=rep1&type=pdf
- Mavrou K. Examining peer acceptance in verbal and non-verbal interaction during computer-supported collaborative learning: implications for inclusion [Электронный ресурс] // International Journal of Inclusive Educational.2012.Vol.16 (2).P.119—138.doi:10.1080/13603111003671657
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2168
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 7
Скачиваний
Всего: 1237
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 3