Оценка жизненных компетенций учащихся на начальном этапе общего образования

Оценка жизненных компетенций учащихся на начальном этапе общего образования

Введение

Переход к стратегии социального проектирования в образовании и провозглашение системно-деятельностного подхода основой нового стандарта образования [Чуприкова, 2015] предполагают существенную модернизацию процесса образования и воспитания, а также пересмотр традиционных методов оценки результатов . Одним из требований стандарта к результатам освоения программы является формирование жизненных компетенций учащихся, однако инструментов, позволяющих контролировать этот процесс, пока нет . Наибольшее внимание формированию компетенций различного уровня (общекультурных, профессиональных, социальных) уделяется в системе высшего и специального образования, что обусловлено непосредственно требованиями работодателей к специалистам . И даже в этой области вопросов пока больше, чем ответов . Подробный анализ состояния этой проблемы продемонстрировал, что «недостаточность конкретизации и множественность трактовок самого понятия компетенции не позволяет операционализировать формулировки ком­петенций с целью их формирования и оцени­вания результата» [Голуб, а] . На уровне школьного образования ситуация еще более сложная и противоречивая . С одной стороны, ключевые компетентности обучающихся рассматриваются как часть метапредметных результатов, но отдельно «выделяются в их составе в силу специфики применения, формирования и оценки» [Голуб, а], с другой стороны, отсутствует элементарная унификация использования терминов компетенции и компетентности Такая неоднозначность приводит к затруднениям с оценкой и контролем этих важных психологических образований

Стоит также обратить внимание на соотнесение понятий «компетенции» и «универсальные учебные действия», которые, как показал проведенный нами ранее анализ [Давыдова, 2017; Давыдова], часто смешиваются практиками По определению ФГОС, компетенции как основа умения учиться обеспечиваются освоением универсальных учебных действий и межпредметных понятий . Однако, в отличие от стандартов среднего специального и высшего образования, формирование компетенций не рассматривается как результат освоения программы . Явное отсутствие преемственности между стандартами в столь важном вопросе создает парадоксальную ситуацию: формирование необходимых компетенций рассматривается как «побочный продукт» обучения, что, очевидно, не соответствует целям Связь академической успешности с развитием социальных и коммуникативных компетенций была показана в различных исследованиях [Anthony, 2018; Flook, 2005; Malecki] .

Рассматривая компетенции как «внутреннее потенциальное когнитивное образование, реализуемое затем в деятельности» [Зимняя], необходимо конкретизировать комплекс характеристик и свойств, позволяющих оценивать компетенции на различных уровнях развития человека, особенно при состояниях, для которых характерна разная степень интеллектуальных нарушений [Сорокин А.Б] .

Специфика исследования и оценки жизненных компетенций состоит в том, что они, являясь основой социальной успешности, формируются в процессе всей жизни человека и теоретически не имеют пределов развития Однако для успешного осуществления конкретной деятельности возможно определить минимально необходимый уровень их сформированности, что особенно актуально в контексте начальной школы . Так, обучение в школе в рамках начального общего образования требует сформированности базовых компетенций сферы самосознания, когнитивной, коммуникативной и ряда других областей функционирования Оценка уровня сформированности жизненных компетен­ций предполагает соотнесение требований, предъявляемых к учащимся, с показателями деятельности, характеризующими способность осознанного и адекватного применения соответствующих навыков

Поскольку любая компетенция является динамической характеристикой, реализующейся в процессе деятельности, ее оценка несводима к фиксированию комплекса освоенных навыков, приобретенных знаний и развитых способностей, так как владение тем или иным навыком не гарантирует его адекватного применения в конкретной ситуации

Несформированность компетенций может иметь разную степень выраженности: от полной неспособности осуществить деятельность до возможности ее выполнения при определенных условиях (поддержке извне, определенном контексте и т . д . ) . Однако даже такая дифференцированная оценка не дает возможности оценить причины и индивидуальные особенности несформированности компетенций и, следовательно, выработать оптимальный путь помощи Осуществление сложной деятельности требует реализации компетенций в различных областях психической деятельности, что необходимо учитывать при анализе причин возникновения трудностей обучения, опираясь на современные теории обучения и развития

Вместе с тем разработка системы для оценки сформированности компетенций учащихся на уровне начального образования необходима не только для отслеживания процесса формирования компетенций у учащихся с целью индивидуализированной оптимизации процесса обучения, но и для мониторинга эффективности самой системы обучения . Эта задача поставлена перед педагогическим сообществом и закреплена в принятых образовательных стандартах, однако процесс выработки целостной концепции компетентностного подхода далек от завершения .

Требования к формированию жизненных компетенций по ФГОС

В соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования формирование жизненных компетенций осуществляется в процессе комплексного освоения программы . Так, «стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

— личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

— метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями» [Федеральный государственный стандарт] .

Однако освоение программы также требует реализации определенных компетенций Таким образом, жизненные компетенции являются одновременно целью и средством ее достижения [Голуб] . Разрешение этого противоречия следует искать в более точном определении понятия «жизненные компетенции», исследованиях форм и уровней компетенций и создании рабочей модели механизмов реализации компетенций в процессе обучения и функционирования

Таким образом, оценка сформированности компетенций, очевидно, должна осуществляться с учетом структуры деятельности, в которой она реализуется, и социальных ожиданий, определяющих оценочные критерии .

Существующие подходы к оценке компетенций В настоящий момент единого подхода к оценке компетенций не существует, как нет и единой терминологической базы, что существенно осложняет развитие и совершенствование методов оценки Вместе с тем необходимость разработки новых оценочных инструментов очевидна Особенно в русле такого приоритетного направления, как поиск научно обоснованных методов помощи детям с трудностями обучения [Дорманд] . Однако можно выделить несколько подходов, использующихся в различных областях психолого-педагогической практики

Классический психодиагностический подход предполагает целенаправленное тестирование заданных психологических и когнитивных характеристик личности специально разработанными инструментами . Широкий арсенал методик, включающий помимо тестов и опросников проективные тесты, проблемные задачи, интервью и другие инструменты, активно используется специалистами для мониторинга сформированности универсальных учебных действий [Асмолов, 2008; Методика оценки сформированности, 2015], метапредметных компетенций [Масленникова] . Комплексное психодиагностическое обследование позволяет определить уровень развития и выявить проблемные зоны, однако возможности большинства используемых методов не предполагают оценки возможных причин выявленных проблем . Более того, неуспешность выполнения заданий может быть обусловлена различными причинами, для выявления которых требуется углубленная индивидуальная диагностика

Поведенческий подход . Этот подход наиболее распространен в зарубежной практике и представлен рядом больших методик . В рамках этой методологии разработаны батареи методик, направленных на подробную качественную оценку элементарных навыков, необходимых для реализации различных видов деятельности [Gresham, 1990; Partington, 2006; Тhe Verbal Behavior] . При явной эффективности такого подхода при разработке программ развития в рамках прикладного анализа поведения он неприменим для массовых исследований сфор- мированности компетенций ввиду большой трудоемкости и специальных требований к квалификации специалистов . Одним из примеров такого инструмента оценки функциональных навыков и развития речи может служить методика ABILS-R [Семенович] . Вместе с тем использование структурированных списков навыков может эффективно использоваться при разработке инструментов и методов диагностики компетенций различного уровня . Наиболее полный перечень навыков представлен в международной классификации функционирования [Всемирная организация здравоохранения, 2001] .

Квалификационный подход разрабатывается в рамках создания методов оценки профессиональных компетенций . Эта область научно-методических исследований является наиболее разработанной в аспекте создания способа оценки соответствия специалистов профессиональным стандартам и требованиям [Марголис] .

Каждый из представленных подходов имеет свою область применения, однако для решения задачи оценки сформированности компетенций как основы образовательных результатов на уровне начального общего образования, в том числе и для лиц с ОВЗ, учащихся начальной школы, необходимо разработать систему, ориентированную на оценку процесса деятельности с учетом требований ФГОС

Принципы комплексной оценки сформированности жизненных компетенций

Одна из возможных моделей разработана в научной лаборатории Федерального ресурсного центра по организации сопровождения детей с РАС . Предлагаемая система опирается на теоретические разработки отечественной психолого-педагогической школы, в частности, на теорию деятельности [Леонтьев, 1975], дифференционно-интеграционную теорию развития [Чуприкова, 2015], теории развивающего [Давыдов, 1996] и контекстного [Вербицкий, 2018] обучения

Несмотря на различия в дефинициях, большинством авторов компетенции рассматриваются как обобщенная способность к решению задач Опираясь на современные представления, целесообразно рассматривать компетенции как способности выбора и применения знаний, умений или навыков в конкретной деятельности . Иными словами, компетенция — это психологическое новообразование, характеризующее уровень интеграции знаний, навыков, представлений и индивидуального опыта в процессе продуктивной деятельности

Учитывая изобилие классификаций для компетенций, встречающееся в литературе, необходимо особо выделить понятие жизненной компетенции Это понятие нередко воспринимается как синоним жизненных навыков, представляющих собой базовые умения, лежащие в основе социально-бытовой ориентировки В настоящей модели по­
нятие жизненных компетенций объединяет комплекс универсальных умений и способностей, обеспечивающих восприятие и понимание ситуации, актуализацию имеющихся навыков и реализацию адаптивной деятельности с учетом контекста . Жизненные компетенции обеспечивают оптимальное задействование когнитивных, эмоциональных и энергетических ресурсов организма для реализации деятельности Не являясь фиксированным психологическим конструктом, жизненные компетенции играют организующую и регулирующую роль в обеспечении целостного поведения . Учитывая системный характер психологических структур, именуемых компетенциями, пересечения между функциональными зонами предметных, метапредметных и личностных компетенций закономерны и неизбежны именно за счет универсальных компонентов жизненных ком­петенций Это в полной мере относится и к ключевым компетенциям, являющимся социально значимым результатом образования и саморазвития индивида Такая трактовка содержания понятия жизненной компетенции дает основания для создания своего рода номенклатуры формирующих ее разномо­дальных компонентов .

Структура и пути реализации жизненных компетенций Принимая, что уровень организации деятельности определяется сформированностью компетенций, можно выделить главные факторы, обусловливающие конкретные параметры деятельности (рис . ) .

Контекст

В развитии теории деятельностного обучения было показано значение контекста деятельности и его влияние на результаты и сам процесс . По определению А . А . Вербиц­кого, контекст — это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [Вербицкий, 2004] . Контекст деятельности учитывает условия, в которых реализуется деятельность, и процессы, составной частью которых она является Так, деятельность, связанная с решением одной и той же задачи в условиях контрольной работы в классе и в процессе выполнения домашнего задания, будет существенно различаться по компе­тенциям, реализация которых необходима для ее успешного выполнения Результат са­
мой деятельности (в настоящем примере — успешность решения задачи) не отражает процессов реализации компетенций, однако сопоставление успешности и специфики выполнения деятельности в различных кон­текстах может прояснить этот вопрос Располагая данными о том, несформированность каких компетенций препятствует успешной деятельности, можно осуществлять целенаправленное моделирование контекста для решения психолого-педагогических задач, в том числе и при обучении детей с ОВЗ .

Социальный запрос

Социальный запрос — набор требований, предъявляемых к индивиду в конкретных условиях с учетом возраста Соответствие деятельности предъявляемому запросу также является показателем уровня сформированности компетенции, что дает возможность структурировать критерии оценки, ориентируясь не на списки необходимых навыков, а на поведенческие комплексы с заданными параметрами Учитывая сложную структуру учебной и внеучебной школьной деятельности, целесообразно разделить запросы в соответствии с уровнями компетенций, необходимых для ее реализации . Так, наиболее простым требованием является применение имеющихся навыков в знакомой рутинной ситуации, однако итоговый результат определяется как сформированностью соответствующих жизненных компетен­ций, так и рядом предметных компетенций, включающих определенные знания и умения Определение уровня сформированности жизненных компетенций на основе анализа различных видов деятельности в сопоставлении с предметными компетенциями позволит оценить мотивационный, эмоциональный и коммуникативный аспекты деятельности, что открывает широкие перспективы для индивидуализации обучения и развития

Уровень актуального развития

Уровень актуального развития включает освоенные навыки, приобретенные умения и знания, а также комплекс универсальных учебных действий (УУД), освоенных учащимся . Методам формирования и контроля УУД в психолого-педагогической работе уделяется центральное внимание [Асмолов, 2008; Масленникова; Методика оценки сформированности, 2015] . В педагогической практике разработаны различные методы оценки уровня развития, включая методологию оценки УУД, обеспечивающие реализацию деятельности в определенном контексте в соответствии с социальным запросом . Речь идет не о тех знаниях и умениях, которые ребенок может теоретически «воспроизвести» по просьбе, а о тех, которые он может самостоятельно и гибко применить в конкретной ситуации

Общие принципы оценки сформированно­сти жизненных компетенций

Разработанная нами система оценки сформированности жизненных компетенций опирается на ряд принципиальных положений

1. Оценка процесса деятельности . Метод рассчитан на применение учителями, непосредственно работающими с ребенком, а не специалистами, эпизодически наблюдающими ребенка, что дает возможность оценить типичное поведение и его соответствие предъявляемым требованиям Пункты наблюдения охватывают основные сферы деятельности школьника: школьную учебную, школьную внеучебную, школьную социальную, включая учет контекста деятельности . Такой подход позволяет оценить способность применения навыка в типичных для школьного обучения ситуациях

2. Уровневая структура . Пункты наблюдения классифицированы в соответствии с уровнями сформированности компетенций, необходимых для реализации оцениваемого поведения По сравнению с классификацией Хуторского [Краевский, 2007], количество уровней расширено до пяти:

1 уровень — самостоятельное применение базовых навыков в знакомых рутинных ситуациях;

2 уровень — гибкое выполнение посильной инструкции с применением навыков соответствующего уровня;

3 уровень — выполнение действий, требующих самостоятельного анализа ситуации и осознанного выбора навыка (инструмента);

4 уровень — адаптивное поведение в нестандартной ситуации, адекватная реакция на новизну;

5 уровень — способность к внутренне-мотивированной познавательной и творческой деятельности .

Учитель осуществляет оценку по результатам наблюдения за поведением ребенка в процессе регламентированной школьной деятельности в течение определенного времени . Таким образом, учитывается наиболее типичное поведение в обычных условиях с акцентом на заданный аспект, обозначенный как «пункт наблюдения». На первом этапе оценивается уровень соответствия наблюдаемого поведения предъявляемым требованиям На втором этапе общая оценка уровня организации наблюдаемого поведения конкретизируется в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка Каждый пункт детализирован в специальной диагностической таблице, где приведены варианты поведения, среди которых учитель выбирает то, что характерно для ученика, отмечая также частоту этих проявлений Такая двухуровневая структура опросника позволяет оптимизировать время работы и избежать избыточности вопросов . Подробное описание структуры опроса и инструкция для учителя будут представлены в руководстве к методике (готовится к публикации).

Распределение пунктов наблюдения по уровням представлено в таблицах 1—3 .

Особенность предлагаемого подхода состоит в том, что оценивается не качество деятельности в специально смоделированной ситуации, как, например, при тестировании, а сам уровень организации деятельности в различных ситуациях

3. Комплексная оценка. Обобщение множества частных результатов осуществляется при помощи метода многомерного шкалирования, предусматривающего представление совокупности единичных ответов в виде трехмерной матрицы с последующим суммированием баллов в соответствии с заданными векторами Так, общий уровень сформированности жизненных компетенций

 Таблица 2 

Пункты наблюдения для оценки сформированности жизненных компетенций в рамках школьной внеучебной деятельности

может быть вычислен отдельно для каждого модуля и детализирован различными способами В соответствии с разработанным алгоритмом обработки результатов наблюдения методика позволяет получить комплекс из 26 параметров, характеризующих сформированность жизненных компетенций К ним относится суммарный индекс сформированности жизненных компетенций, обусловливающих успешность обучения на этапе начального общего образования, индексы сформированности компетенций для отдельных областей деятельности, а также детализированные профили, представляющие соотношение общих индексов по областям деятельности с учетом распределения баллов по 5 уровням

4.   Категоризация выявленных дефи­цитов Процесс реализации жизненных компетенций представляет деятельность, включающую ряд этапов: восприятие запроса; соотнесение с контекстом деятельности; актуализацию навыков; планирование и осуществление деятельности; контроль и корректировку результатов; анализ и обобщение полученного опыта На каждом этапе реализуется комплекс жизненных компетенций, относящихся к различным функциональным подсистемам психики: когнитивной, потреб- ностно-мотивационной, эмоциональной, коммуникативной, центрально-регуляторной, активационно-энергетической, обеспечивающим адаптивность поведения в целом [Чуприкова, 2015]