Оценка жизненных компетенций учащихся на начальном этапе общего образования

1506

Аннотация

В статье описан метод оценки сформированности жизненных компетенций у учащихся на уровне начального образования.В соответствии с образовательным стандартом, ориентированным на системно-деятельностный подход, компетенции рассматриваются как совокупность способностей ученика к саморегуляции, самостоятельной реализации навыков с учетом конкретной ситуации и продуктивному социальному взаимодействию.В основе разработанной инновационной методики лежат следующие принципы: оценка осуществляется в ходе наблюдения за поведением ребенка в процессе регламентированной школьной деятельности; учитывается 5 уровней сформированности компетенций от самостоятельного применения базовых навыков в рутинных ситуациях до внутренне мотивированной творческой деятельности; выявленные дефициты категоризуются по сферам психической деятельности; комплексная многопараметрическая обработка результатов предусматривает выделение индивидуализированных факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию.Методика рассчитана на использование школьными учителями и может применяться для любых категорий обучающихся на начальном этапе образования, в том числе детей с ОВЗ, включая расстройства аутистического спектра.Область применения результатов — исследование специфики формирования жизненных компетенций и оптимизация процессов обучения и развития в соответствии с принципами индивидуального подхода.

Общая информация

Ключевые слова: жизненные компетенции, образовательный результат, учебная деятельность, оценка функционирования

Рубрика издания: Психология образования

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240602

Тематический сетевой сборник: Технологии сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра

Для цитаты: Давыдова Е.Ю., Сорокин А.Б. Оценка жизненных компетенций учащихся на начальном этапе общего образования // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 6. С. 16–27. DOI: 10.17759/pse.2019240602

Полный текст

Оценка жизненных компетенций учащихся на начальном этапе общего образования

Введение

Переход к стратегии социального проектирования в образовании и провозглашение системно-деятельностного подхода основой нового стандарта образования [20] предполагают существенную модернизацию процесса образования и воспитания, а также пересмотр традиционных методов оценки результатов . Одним из требований стандарта к результатам освоения программы является формирование жизненных компетенций учащихся, однако инструментов, позволяющих контролировать этот процесс, пока нет . Наибольшее внимание формированию компетенций различного уровня (общекультурных, профессиональных, социальных) уделяется в системе высшего и специального образования, что обусловлено непосредственно требованиями работодателей к специалистам . И даже в этой области вопросов пока больше, чем ответов . Подробный анализ состояния этой проблемы продемонстрировал, что «недостаточность конкретизации и множественность трактовок самого понятия компетенции не позволяет операционализировать формулировки ком­петенций с целью их формирования и оцени­вания результата» [6] . На уровне школьного образования ситуация еще более сложная и противоречивая . С одной стороны, ключевые компетентности обучающихся рассматриваются как часть метапредметных результатов, но отдельно «выделяются в их составе в силу специфики применения, формирования и оценки» [6], с другой стороны, отсутствует элементарная унификация использования терминов компетенции и компетентности Такая неоднозначность приводит к затруднениям с оценкой и контролем этих важных психологических образований

Стоит также обратить внимание на соотнесение понятий «компетенции» и «универсальные учебные действия», которые, как показал проведенный нами ранее анализ [8; 9], часто смешиваются практиками По определению ФГОС, компетенции как основа умения учиться обеспечиваются освоением универсальных учебных действий и межпредметных понятий . Однако, в отличие от стандартов среднего специального и высшего образования, формирование компетенций не рассматривается как результат освоения программы . Явное отсутствие преемственности между стандартами в столь важном вопросе создает парадоксальную ситуацию: формирование необходимых компетенций рассматривается как «побочный продукт» обучения, что, очевидно, не соответствует целям Связь академической успешности с развитием социальных и коммуникативных компетенций была показана в различных исследованиях [21; 22; 24] .

Рассматривая компетенции как «внутреннее потенциальное когнитивное образование, реализуемое затем в деятельности» [11], необходимо конкретизировать комплекс характеристик и свойств, позволяющих оценивать компетенции на различных уровнях развития человека, особенно при состояниях, для которых характерна разная степень интеллектуальных нарушений [18] .

Специфика исследования и оценки жизненных компетенций состоит в том, что они, являясь основой социальной успешности, формируются в процессе всей жизни человека и теоретически не имеют пределов развития Однако для успешного осуществления конкретной деятельности возможно определить минимально необходимый уровень их сформированности, что особенно актуально в контексте начальной школы . Так, обучение в школе в рамках начального общего образования требует сформированности базовых компетенций сферы самосознания, когнитивной, коммуникативной и ряда других областей функционирования Оценка уровня сформированности жизненных компетен­ций предполагает соотнесение требований, предъявляемых к учащимся, с показателями деятельности, характеризующими способность осознанного и адекватного применения соответствующих навыков

Поскольку любая компетенция является динамической характеристикой, реализующейся в процессе деятельности, ее оценка несводима к фиксированию комплекса освоенных навыков, приобретенных знаний и развитых способностей, так как владение тем или иным навыком не гарантирует его адекватного применения в конкретной ситуации

Несформированность компетенций может иметь разную степень выраженности: от полной неспособности осуществить деятельность до возможности ее выполнения при определенных условиях (поддержке извне, определенном контексте и т . д . ) . Однако даже такая дифференцированная оценка не дает возможности оценить причины и индивидуальные особенности несформированности компетенций и, следовательно, выработать оптимальный путь помощи Осуществление сложной деятельности требует реализации компетенций в различных областях психической деятельности, что необходимо учитывать при анализе причин возникновения трудностей обучения, опираясь на современные теории обучения и развития

Вместе с тем разработка системы для оценки сформированности компетенций учащихся на уровне начального образования необходима не только для отслеживания процесса формирования компетенций у учащихся с целью индивидуализированной оптимизации процесса обучения, но и для мониторинга эффективности самой системы обучения . Эта задача поставлена перед педагогическим сообществом и закреплена в принятых образовательных стандартах, однако процесс выработки целостной концепции компетентностного подхода далек от завершения .

Требования к формированию жизненных компетенций по ФГОС

В соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования формирование жизненных компетенций осуществляется в процессе комплексного освоения программы . Так, «стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

— личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

— метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями» [19] .

Однако освоение программы также требует реализации определенных компетенций Таким образом, жизненные компетенции являются одновременно целью и средством ее достижения [5] . Разрешение этого противоречия следует искать в более точном определении понятия «жизненные компетенции», исследованиях форм и уровней компетенций и создании рабочей модели механизмов реализации компетенций в процессе обучения и функционирования

Таким образом, оценка сформированности компетенций, очевидно, должна осуществляться с учетом структуры деятельности, в которой она реализуется, и социальных ожиданий, определяющих оценочные критерии .

Существующие подходы к оценке компетенций В настоящий момент единого подхода к оценке компетенций не существует, как нет и единой терминологической базы, что существенно осложняет развитие и совершенствование методов оценки Вместе с тем необходимость разработки новых оценочных инструментов очевидна Особенно в русле такого приоритетного направления, как поиск научно обоснованных методов помощи детям с трудностями обучения [10] . Однако можно выделить несколько подходов, использующихся в различных областях психолого-педагогической практики

Классический психодиагностический подход предполагает целенаправленное тестирование заданных психологических и когнитивных характеристик личности специально разработанными инструментами . Широкий арсенал методик, включающий помимо тестов и опросников проективные тесты, проблемные задачи, интервью и другие инструменты, активно используется специалистами для мониторинга сформированности универсальных учебных действий [1; 16], метапредметных компетенций [15] . Комплексное психодиагностическое обследование позволяет определить уровень развития и выявить проблемные зоны, однако возможности большинства используемых методов не предполагают оценки возможных причин выявленных проблем . Более того, неуспешность выполнения заданий может быть обусловлена различными причинами, для выявления которых требуется углубленная индивидуальная диагностика

Поведенческий подход . Этот подход наиболее распространен в зарубежной практике и представлен рядом больших методик . В рамках этой методологии разработаны батареи методик, направленных на подробную качественную оценку элементарных навыков, необходимых для реализации различных видов деятельности [23; 25; 26] . При явной эффективности такого подхода при разработке программ развития в рамках прикладного анализа поведения он неприменим для массовых исследований сфор- мированности компетенций ввиду большой трудоемкости и специальных требований к квалификации специалистов . Одним из примеров такого инструмента оценки функциональных навыков и развития речи может служить методика ABILS-R [17] . Вместе с тем использование структурированных списков навыков может эффективно использоваться при разработке инструментов и методов диагностики компетенций различного уровня . Наиболее полный перечень навыков представлен в международной классификации функционирования [4] .

Квалификационный подход разрабатывается в рамках создания методов оценки профессиональных компетенций . Эта область научно-методических исследований является наиболее разработанной в аспекте создания способа оценки соответствия специалистов профессиональным стандартам и требованиям [14] .

Каждый из представленных подходов имеет свою область применения, однако для решения задачи оценки сформированности компетенций как основы образовательных результатов на уровне начального общего образования, в том числе и для лиц с ОВЗ, учащихся начальной школы, необходимо разработать систему, ориентированную на оценку процесса деятельности с учетом требований ФГОС

Принципы комплексной оценки сформированности жизненных компетенций

Одна из возможных моделей разработана в научной лаборатории Федерального ресурсного центра по организации сопровождения детей с РАС . Предлагаемая система опирается на теоретические разработки отечественной психолого-педагогической школы, в частности, на теорию деятельности [13], дифференционно-интеграционную теорию развития [20], теории развивающего [7] и контекстного [3] обучения

Несмотря на различия в дефинициях, большинством авторов компетенции рассматриваются как обобщенная способность к решению задач Опираясь на современные представления, целесообразно рассматривать компетенции как способности выбора и применения знаний, умений или навыков в конкретной деятельности . Иными словами, компетенция — это психологическое новообразование, характеризующее уровень интеграции знаний, навыков, представлений и индивидуального опыта в процессе продуктивной деятельности

Учитывая изобилие классификаций для компетенций, встречающееся в литературе, необходимо особо выделить понятие жизненной компетенции Это понятие нередко воспринимается как синоним жизненных навыков, представляющих собой базовые умения, лежащие в основе социально-бытовой ориентировки В настоящей модели по­
нятие жизненных компетенций объединяет комплекс универсальных умений и способностей, обеспечивающих восприятие и понимание ситуации, актуализацию имеющихся навыков и реализацию адаптивной деятельности с учетом контекста . Жизненные компетенции обеспечивают оптимальное задействование когнитивных, эмоциональных и энергетических ресурсов организма для реализации деятельности Не являясь фиксированным психологическим конструктом, жизненные компетенции играют организующую и регулирующую роль в обеспечении целостного поведения . Учитывая системный характер психологических структур, именуемых компетенциями, пересечения между функциональными зонами предметных, метапредметных и личностных компетенций закономерны и неизбежны именно за счет универсальных компонентов жизненных ком­петенций Это в полной мере относится и к ключевым компетенциям, являющимся социально значимым результатом образования и саморазвития индивида Такая трактовка содержания понятия жизненной компетенции дает основания для создания своего рода номенклатуры формирующих ее разномо­дальных компонентов .

Структура и пути реализации жизненных компетенций Принимая, что уровень организации деятельности определяется сформированностью компетенций, можно выделить главные факторы, обусловливающие конкретные параметры деятельности (рис . ) .

Контекст


В развитии теории деятельностного обучения было показано значение контекста деятельности и его влияние на результаты и сам процесс . По определению А . А . Вербиц­кого, контекст — это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [2] . Контекст деятельности учитывает условия, в которых реализуется деятельность, и процессы, составной частью которых она является Так, деятельность, связанная с решением одной и той же задачи в условиях контрольной работы в классе и в процессе выполнения домашнего задания, будет существенно различаться по компе­тенциям, реализация которых необходима для ее успешного выполнения Результат са­
мой деятельности (в настоящем примере — успешность решения задачи) не отражает процессов реализации компетенций, однако сопоставление успешности и специфики выполнения деятельности в различных кон­текстах может прояснить этот вопрос Располагая данными о том, несформированность каких компетенций препятствует успешной деятельности, можно осуществлять целенаправленное моделирование контекста для решения психолого-педагогических задач, в том числе и при обучении детей с ОВЗ .

Социальный запрос

Социальный запрос — набор требований, предъявляемых к индивиду в конкретных условиях с учетом возраста Соответствие деятельности предъявляемому запросу также является показателем уровня сформированности компетенции, что дает возможность структурировать критерии оценки, ориентируясь не на списки необходимых навыков, а на поведенческие комплексы с заданными параметрами Учитывая сложную структуру учебной и внеучебной школьной деятельности, целесообразно разделить запросы в соответствии с уровнями компетенций, необходимых для ее реализации . Так, наиболее простым требованием является применение имеющихся навыков в знакомой рутинной ситуации, однако итоговый результат определяется как сформированностью соответствующих жизненных компетен­ций, так и рядом предметных компетенций, включающих определенные знания и умения Определение уровня сформированности жизненных компетенций на основе анализа различных видов деятельности в сопоставлении с предметными компетенциями позволит оценить мотивационный, эмоциональный и коммуникативный аспекты деятельности, что открывает широкие перспективы для индивидуализации обучения и развития

Уровень актуального развития

Уровень актуального развития включает освоенные навыки, приобретенные умения и знания, а также комплекс универсальных учебных действий (УУД), освоенных учащимся . Методам формирования и контроля УУД в психолого-педагогической работе уделяется центральное внимание [1; 15; 16] . В педагогической практике разработаны различные методы оценки уровня развития, включая методологию оценки УУД, обеспечивающие реализацию деятельности в определенном контексте в соответствии с социальным запросом . Речь идет не о тех знаниях и умениях, которые ребенок может теоретически «воспроизвести» по просьбе, а о тех, которые он может самостоятельно и гибко применить в конкретной ситуации

Общие принципы оценки сформированно­сти жизненных компетенций

Разработанная нами система оценки сформированности жизненных компетенций опирается на ряд принципиальных положений

1. Оценка процесса деятельности . Метод рассчитан на применение учителями, непосредственно работающими с ребенком, а не специалистами, эпизодически наблюдающими ребенка, что дает возможность оценить типичное поведение и его соответствие предъявляемым требованиям Пункты наблюдения охватывают основные сферы деятельности школьника: школьную учебную, школьную внеучебную, школьную социальную, включая учет контекста деятельности . Такой подход позволяет оценить способность применения навыка в типичных для школьного обучения ситуациях

2. Уровневая структура . Пункты наблюдения классифицированы в соответствии с уровнями сформированности компетенций, необходимых для реализации оцениваемого поведения По сравнению с классификацией Хуторского [12], количество уровней расширено до пяти:

1 уровень — самостоятельное применение базовых навыков в знакомых рутинных ситуациях;

2 уровень — гибкое выполнение посильной инструкции с применением навыков соответствующего уровня;

3 уровень — выполнение действий, требующих самостоятельного анализа ситуации и осознанного выбора навыка (инструмента);

уровень — адаптивное поведение в нестандартной ситуации, адекватная реакция на новизну;

уровень — способность к внутренне-мотивированной познавательной и творческой деятельности .

Учитель осуществляет оценку по результатам наблюдения за поведением ребенка в процессе регламентированной школьной деятельности в течение определенного времени . Таким образом, учитывается наиболее типичное поведение в обычных условиях с акцентом на заданный аспект, обозначенный как «пункт наблюдения». На первом этапе оценивается уровень соответствия наблюдаемого поведения предъявляемым требованиям На втором этапе общая оценка уровня организации наблюдаемого поведения конкретизируется в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка Каждый пункт детализирован в специальной диагностической таблице, где приведены варианты поведения, среди которых учитель выбирает то, что характерно для ученика, отмечая также частоту этих проявлений Такая двухуровневая структура опросника позволяет оптимизировать время работы и избежать избыточности вопросов . Подробное описание структуры опроса и инструкция для учителя будут представлены в руководстве к методике (готовится к публикации).

Распределение пунктов наблюдения по уровням представлено в таблицах 1—3 .

Особенность предлагаемого подхода состоит в том, что оценивается не качество деятельности в специально смоделированной ситуации, как, например, при тестировании, а сам уровень организации деятельности в различных ситуациях

3. Комплексная оценка. Обобщение множества частных результатов осуществляется при помощи метода многомерного шкалирования, предусматривающего представление совокупности единичных ответов в виде трехмерной матрицы с последующим суммированием баллов в соответствии с заданными векторами Так, общий уровень сформированности жизненных компетенций

Таблица 1 

Пункты наблюдения для оценки сформированности жизненных компетенций в рамках школьной учебной деятельности

Уровни

 сформированности

 компетенций

 

Самостоятельное пользование основными школьными принадлежностями

Использование учебных материалов

Переключение между видами деятельности, выполнение инструкции

Преодоление затруднений, работоспособность

Уровень базовых знаний

2

Подготовка к уроку

Выполнение письменных заданий, запоминание алгоритмов

Устный ответ

Соблюдение правил поведения на уроке

Физическая активность на уроках

3

Решение задач

Свободный рассказ

Планирование и организация учебной деятельности

Участие в уроке, проявление инициативы

Самопроверка, контроль, самооценка

4

Реакция на изменения привычной учебной ситуации

Поведение в отсутствии учительского контроля

Случайный проступок, оплошность

Реакция на ошибки и негативное поведение других учеников

Реакция на замечания, критику, оценку

5

Познавательная активность, учебная мотивация

Техническое твор- чество,конструирование

Художественное творчество, лепка, рисование

Область выраженного учебного интереса

Использование знаний, кругозор

 Таблица 2 

Пункты наблюдения для оценки сформированности жизненных компетенций в рамках школьной внеучебной деятельности

 

 

Школьная внеучебная деятельность. Пункты наблюдения

Уровни сформированности компетенций

1

Самообслуживание . Одевание

Соблюдение гигиенических норм

Культура питания

Отношение к личному и общественному имуществу

Соблюдение правил безопасности в школе

2

Соблюдение правил школьного распорядка

Понимание и выполнение указаний, поданных в различной форме . Самостоятельное получение актуальной информации

Информирование о своих желаниях и потребностях

Соблюдение норм общения

Отношение к обязанностям

3

Поведение в свободной игре со сверстниками

Решение незапланированных бытовых задач (уборка, помощь по необходимости)

Организация деятельности, понимание ситуации (подготовка к урокам, смена помещений, поведение на перемене)

Поведение в

общественных

местах

Взаимодействие со сверстниками вне учебной деятельности

4

Способность регулировать поведение в соответствии с требованиями взрослых, послушание

Сообщение о непривычной (опасной) ситуации

Осознание проблем, обращение за помощью в типичной внеучебной ситуации

Реакция на запрет, наказание

Реакция на

неожиданное

препятствие,

преодоление

трудностей

5

Участие во внеурочных мероприятиях, проявление инициативы

Выступление перед публикой

Стремление поделиться знаниями, впечатлениями в свободной беседе

Участие в

хозяйственной

деятельности

Индивидуальная проектная деятельность

Таблица 3 

Пункты наблюдения для оценки сформированности жизненных компетенций в рамках школьной социальной деятельности

 

 

Школьная социальная деятельность. Пункты наблюдения

Уровни сформированности компетенций

 

Поведение в раздевалке, столовой

Приветствие, обращение к учителю, сверстникам

Разнообразие форм социального взаимодействия

Уважение к старшим . Соблюдение норм вежливости

Выполнение правил работы в группе

2

Поведение в

учебно-игровой

ситуации

Понимание своей роли в совместной учебной деятельности

Понимание и учет интересов других учеников

Общение в процессе совместной учебной деятельности

Поведение на спортивных занятиях

3

Участие в командной работе

Готовность к сотрудничеству, осознанность выбора, принятие решений

Организация совместной деятельности

Проявление

сочувствия,

взаимопомощь

Активность,

познавательный

интерес

4

Поведение в новом коллективе Взаимодействие с незнакомыми взрослыми

Соревнование, реакция на проигрыш

Поведение в конфликтной ситуации со сверстниками

Способность отказаться, возразить, высказать свою точку зрения

Реакция на нарушения дисциплины другими учениками

5

Принятие социальной роли ученика

Общение со сверстниками по интересам

Оценка достижений других

Участие в коллективных творческих проектах

Обращение за помощью и дополнительной учебной информацией

может быть вычислен отдельно для каждого модуля и детализирован различными способами В соответствии с разработанным алгоритмом обработки результатов наблюдения методика позволяет получить комплекс из 26 параметров, характеризующих сформированность жизненных компетенций К ним относится суммарный индекс сформированности жизненных компетенций, обусловливающих успешность обучения на этапе начального общего образования, индексы сформированности компетенций для отдельных областей деятельности, а также детализированные профили, представляющие соотношение общих индексов по областям деятельности с учетом распределения баллов по 5 уровням

4.   Категоризация выявленных дефи­цитов Процесс реализации жизненных компетенций представляет деятельность, включающую ряд этапов: восприятие запроса; соотнесение с контекстом деятельности; актуализацию навыков; планирование и осуществление деятельности; контроль и корректировку результатов; анализ и обобщение полученного опыта На каждом этапе реализуется комплекс жизненных компетенций, относящихся к различным функциональным подсистемам психики: когнитивной, потреб- ностно-мотивационной, эмоциональной, коммуникативной, центрально-регуляторной, активационно-энергетической, обеспечивающим адаптивность поведения в целом [20]


[1] Давыдова Елизавета Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Федеральный ресурсный центр по сопровождению детей с РАС МГППУ, Москва, Россия . E-mail: el-davydova@mail . ru

[2] Сорокин Александр Борисович, кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник, Федеральный ресурсный центр по сопровождению детей с РАС МГППУ; Лаборатория Хаскинс; Москва, Россия . E-mail: SorokinAB@mgppu . ru

Литература

  1. Асмолов А.Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия.От действия к мысли.М.: Просвещение, 2008.152 с.
  2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.М.: ИЦ ПКПС, 2004.84 с.
  3. Вербицкий А.А. Поступок как единица образовательной деятельности // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / Отв.ред.В.В.Знаков, А.Л. Журавлев.М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2018.С. 111—118.
  4. Всемирная организация здравоохранения.Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья.Женева.Изд-во «Институт усовершенствования врачей-экспертов», 2001.11 с.
  5. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Прудникова В.А. К вопросу об оценке метапредметных результатов в общем образовании // Педагогика.Вопросы теории и практики.2017.№ 3 (7).С.19—24.
  6. Голуб Г.Б., Фишман И.С., Фишман Л.И. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования.2013.№ 1.С.156—173.
  7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.М.: Интор, 1996.С.517.
  8. Давыдова Е.Ю. Оценка сформированности жизненных компетенций как этап реализации деятельностного подхода в обучении детей с РАС // Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра.Сборник материалов II Всероссийской конференции (г. Москва, 22—24 ноября 2017 г.).Москва: Аутизм и нарушения развития, 2017.С.415—419.
  9. Давыдова Е.Ю., Сорокин А.Б. Жизненные компетенции в контексте планирования обучения детей с расстройствами аутистического спектра // Психологическая наука и образование.2016.Т.21.№ 3.С.120—130.doi:10.17759/pse.2016210314.
  10. Дорманд Л., Шведовский Е.Ф. Инклюзия в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.2017.Т.15.№ 3.С.69—72.doi:10.17759/autdd.2017150309.
  11. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики.2013.№ 4 (4).С.16—31.
  12. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика.М.: Изд.центр «Академия», 2007.352 с.
  13. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.М.: Политиздат, 1975.304 c.
  14. Марголис А.А., Сафронова М.А., Панфилова А.С., Шишлянникова Л.М. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование.2015.Т.20.№5.С.77—92.doi:10.17759/ pse.2015200507
  15. Масленникова Л.Н. Опыт проектирования методик диагностики метапредметных компетенций младших школьников // Психологическая наука и образование.2011.№ 5.С.14—20.
  16. Методика оценки сформированности универсальных учебных действий (1—2 классы): Методическое пособие / Под ред.М.П.Воюшиной, Е.П. Суворовой.СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2015.124 с.
  17. Семенович М.Л., Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Козорез А.И., Морозова Е.В. Описание методики оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) // Аутизм и нарушения развития.2015.Т.13.№ 3.С.3—10.doi:10.17759/autdd.2015130301
  18. Сорокин А.Б.Нарушения интеллекта при расстройствах аутистического спектра // Современная зарубежная психология.2018.Т.7.№ 1.С.38—44.doi:10.17759/jmfp.2018070104
  19. Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс].URL: https://fgos.ru (дата обращения: 31.09.2019).
  20. Чуприкова Н.И. Психика и психические процессы (система понятий общей психологии).М.: Изд-во «Языки славянской культуры», 2015.508 с.
  21. Anthony C.J., Diperna J.C. Piloting a Short Form of the Academic Competence Evaluation Scales // School Mental Health, 2018.№ 10 (3).Р.314—321.doi:10.1007/s12310-018-9254-7
  22. Flook L., Repetti R.L., Ullman J.B. Classroom social experiences as predictors of academic performance // Developmental Psychology, 2005.№ 41 (2).Р.319— 327.
  23. Gresham F.M., Elliott, S.N. Social Skills Rating System manual // Circle Pines, 1990.MN: AGS.
  24. Malecki C.K., Elliott S.N. Children’s socialbehaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis // School Psychology Quarterly.2002.№ 17 (1).Р.1—23.
  25. Partington J.W. The Assessment of Basic Language and Learning SkillsRevised (The ABLLS-R).Scoring Instructions and IEP Development Guide (The ABLLS-R Guide) // Behavior Analysts.Inc., 2006.148 p.
  26. Тhe Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program: The VB-MAPP A language and social skills assessment program for children with autism or other developmental disabilities by Mark L.Sundberg, Ph.D., BCBA-D.

Информация об авторах

Давыдова Елизавета Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), доцент кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии факультета «Клиническая и специальная психология», ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5192-5535, e-mail: el-davydova@mail.ru

Сорокин Александр Борисович, кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), научный консультант, Государственный музей изобразительных искусств имени А.С. Пушкина (ГМИИ им. А.С. Пушкина), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4148-6719, e-mail: sorokinab@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1424
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 19

Скачиваний

Всего: 1506
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 12