Исследование учебной мотивации первоклассников в различных образовательных средах

Вступление ребенка в школьную жизнь рассматривается сегодня как критически важный период для психологического благополучия и дальнейших успехов. Признается, что организация перехода к школьному обучению и первые шаги в учебной деятельности могут при неблагоприятном стечении обстоятельств нивелировать достижения дошкольного возраста, перечеркнуть даже самый богатый ранний образовательный опыт. Эффективность учебной деятельности, ее инициация и дальнейшая регуляция часто зависят от наличия у ребенка релевантной мотивации. Релевантность мотивов деятельности во многом определяет не только ее успешность, но и степень психологического благополучия ученика.

Значение учебной мотивации для успешности учебной деятельности сопоставимо со значением умственного развития, а по некоторым данным и превосходит его [Гордеева, 2019; Гордеева, 2015; Richardson, 2012]. В настоящее время многие исследователи отмечают падение интереса к учебе, нежелание детей идти в первый класс, негативное отношение к школе и неадекватную учебной деятельности мотивацию первоклассников (Безруких М.М., Венгер А.Л., Гуткина Н.И., Поливанова К.Н., Цукерман Г.А. и др.). Следовательно, можно говорить об актуальности изучения мотивации учения современных младших школьников и факторов, влияющих на ее развитие.

Типология мотивов учебной деятельности младших школьников

Изучение учебной мотивации как силы, направляющей и поддерживающей учебную деятельность и влияющей на развитие личности в целом, имеет долгую историю (Ана­ньев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ру­бинштейн С.Л. и др.).

Фундаментальный вклад в понимание этого феномена был сделан Л.И. Божович, которая выделила познавательные, внутренние по отношению к учебе, и широкие социальные, не связанные непосредственно с учебной деятельностью внешние мотивы [Божович, 2008].

Деление на внутренние и внешние мотивы, предложенное Л.И. Божович, стало традиционным и использовалось многими учеными (Гальперин П.Я., Ляудис В.Я., Морозова Н.Г., Талызина Н.Ф., Щукина Г.И., Эльконин Д.Б., Ярошевский М.Г. и др.). К внутренним принято относить мотивы, связанные с реализацией познавательной потребности, усвоением знаний, с процессом учения, успешностью ребенка в учебной деятельности. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности, реализующие другие потребности (личное благополучие, избегание наказания и др.), считаются внешними мотивами [Гордеева, 2019].

А.К. Маркова, развивая идеи Л.И. Божо­вич, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, предложила рассматривать мотивацию учения как сложную структуру, состоящую из стремлений, интересов, мотивационных установок, эмоций, познавательных потребностей, целей, идеалов и других элементов, изменяющихся во времени и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом на разных возрастных этапах [Гуткина, 2007; Маркова, 1983].

Сегодня учебную деятельность принято рассматривать как полимотивированную.

Н.И. Гуткина выделяет три группы мотивов учения у младших школьников: познавательные, социальные, мотивы достижения. Познавательные мотивы связаны с содержательными или структурными характеристиками учебной деятельности. Социальные мотивы влияют на мотивы учения, но напрямую не связаны с учебной деятельностью. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха [Гуткина, 2006; Гуткина, 2007].

Исследования Т.О. Гордеевой показывают, что существует система мотивационных переменных, оказывающих влияние на успеваемость школьников. Успешные и неуспешные учащиеся отличаются по характеру мотива­ционно-смысловых, мотивационно-регуляторных, мотивационно-когнитивных и мотиваци­онно-поведенческих показателей мотивации достижения и учебной мотивации [Гордеева, 2019; Гордеева, 2015; Гордеева, 2014].

Доказано, что на адаптацию к школе и успешность учебной деятельности младших школьников влияют не только структура и типы учебных мотивов, но и отношение к школе, выраженность школьной, учебной мотивации [Лусканова, 1999; Лусканова, 2001].

Можно говорить о том, что проблемы ти- пологизации мотивов, понимания их влияния на учебную деятельность и развитие личности младшего школьника в целом до сих пор являются дискуссионными и побуждают проведение многочисленных исследований [Архиреева, 2015; Бухарина, 2019; Кулагина, 2011; Нижегородцева, 2001; Никитская, 2018].

В то же время большинство отечественных и зарубежных авторов сходятся в том, что мотивация учебной деятельности связана как с самой личностью учащегося, так и с особенностями построения образовательного процесса, с образовательной средой [Никитская, 2018; Нисская, 2012; Прудникова, 2019; Bandura, 1997; Garcia, 1994; Gordeeva, 2018; Maehr, 1984].

Связь учебной мотивации и особенностей образовательной среды

Образовательная среда рассматривается чаще всего как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [Ясвин, 2000]. Единицами, составляющими образовательную среду, Ю.Н. Кулюткин и С. В. Тарасов [Кулюткин, 2001] считают физические характеристики пространства, культурные, социально-динамические свойства образовательной среды и программу обучения. Выраженность различных мотивов учения, изменения в иерархии мотивов, происходящие со временем, могут зависеть от наполнения и содержания структурных единиц образовательной среды [Гордеева, 2019; Кулагина, 2011; Щербакова, 2013].

Значительное число исследований посвящено изучению взаимосвязи образовательных программ и развития мотивации учения в начальной школе [Гордеева, 2015; Никитская, 2018; Нисская, 2012; Щербакова, 2013; Gordeeva, 2018].

При сравнении мотивации младших школьников, обучающихся в школах, работающих по разным программам (общеобразовательной и вальдорфской), выявлено, что учебная мотивация лучше сформирована у учеников общеобразовательной школы [Щербакова, 2013].

Исследования мотивации детей, обучающихся по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, где созданы специальные условия для формирования познавательного интереса, внутренней мотивации учения, самоуважения, показывают, что в структуре их мотивов преобладают учебно-познавательные, их мотивированность связана с более позитивным восприятием школьного климата и академическими достижениями. Внешняя мотивация встречается у них гораздо реже, чем у детей, обучающихся по обычной программе. В то же время у детей, посещающих школу с традиционной образовательной программой, преобладают мотивы благополучия, избегания неприятностей и ориентация на формальные атрибуты учебной успешности [Гордеева, 2015; Никитская, 2018; Gordeeva, 2018].

Доказано, что и дошкольная развивающая образовательная программа, направленная на амплификацию, развитие универсальной опосредствующей способности и познавательной активности, учет индивидуальных особенностей, оказывает положительное влияние на формирование мотивационной готовности в дошкольном возрасте и становление внутренних мотивов учения в ходе дальнейшего обучения в первом классе [Нисская, 2012].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что программы, реализующие различные принципы, по-разному влияют на формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников.

В то же время остается недостаточно изученной взаимосвязь учебной мотивации школьников и культурных, социально-динамических или социокультурных свойств образовательной среды. Под этими свойствами Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов [Кулюткин, 2001], В.В. Рубцов [Рубцов, 2005] и др. понимают социокультурное пространство, которое создается в школе, куда включены семья, класс ребенка, образовательные процессы и сам ребенок. Направленность на организацию взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, на определение решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка позволяет В.В. Рубцову назвать данную модель образовательной среды коммуника­тивно-ориентированной [Рубцов, 2005].

Целью нашего исследования стало выяснить, существует ли связь между социокультурными составляющими образовательной среды школы и мотивацией учебной деятельности первоклассников. Мы выдвинули гипотезу о том, что мотивация учебной деятельности у первоклассников, обучающихся в школе с коммуникативно-ориентированной моделью образовательной среды, отличается от мотивации учения первоклассников школы, образовательная среда которой не имеет коммуникативной ориентации.

Программа, выборка и методы эмпирического исследования

На втором этапе изучалась мотивация учебной деятельности первоклассников, посещавших эти школы.

В исследовании приняли участие 180 первоклассников двух средних общеобразовательных школ г. Москвы: 126 учеников Школы 1 и 54 ученика Школы 2.

Возможности диагностики учебной мотивации в первом классе имеют ряд ограничений, связанных с особенностями рефлексии, навыков чтения и письма у детей и др. Для преодоления указанных ограничений были использованы разные типы инструментов, а именно рисуночные проективные методы и структурированная беседа.

В исследовании были применены рисуночная методика «Я в школе» (Лускано- ва Н.Г.) [Лусканова, 2001], методика исследования мотивов учения «Шесть историй» (Гинзбург М.Р.) [Гуткина, 2006] и структурированная беседа «Беседа о школе» (Лусканова Н.Г.) [Лусканова, 1999].

Полученные данные обрабатывались с помощью программы SPSS 17.0 при использовании непараметрического критерия Манна— Уитни для двух несвязных выборок (уровень значимости а<0,05).

Рисуночная методика «Я в школе» позволила выявить принятие или отвержение ситуации обучения первоклассником, а также оценить выраженность учебной мотивации по 30-балльной шкале. При анализе рисунков учитывались соответствие заданной теме, сюжет и эмоциональная окрашенность. Несоответствие теме интерпретировалось как отрицательное отношение к школе, отсутствие учебной мотивации, преобладание других мотивов, неверное понимание задания или отказ его выполнять (0 баллов). Изображение игровой ситуации, связанной со школой, трактовалось как наличие игровой мотивации, положительное отношение к школе (10 баллов). Изображение сюжета, косвенно связанного с учением, при выраженном положительном отношении к школе интерпретировалось как свидетельство внешней мотивации (20 баллов). Соответствие теме, признаки позитивного отношения к школе и изображение учебной ситуации рассматривались как признаки учебной мотивации (30 баллов) [Лусканова, 2001].

Методика исследования мотивов учения «Шесть историй» была использована для определения доминирующего мотива учения. Ребенку предлагался рассказ, после прочтения которого он отвечал на три вопроса и делал выбор, проясняющий, с кем из героев он отождествляет себя. Каждая ситуация отражала один из мотивов учебной деятельности: социальный, позиционный, учебный, внешний, игровой и мотив получения отметки. В зависимости от того, с какой ситуацией идентифицировал себя ребенок, ему начислялся определенный балл: внешний мотив — 0 баллов; игровой мотив — 1 балл; мотив отметки — 2 балла; позиционный мотив — 3 балла; социальный мотив — 4 балла; учебный мотив — 5 баллов [Гуткина, 2006].

Методика «Беседа о школе» позволила выявить направленность учебной мотивации первоклассников и отношение к школе без характеристики конкретных мотивов. В индивидуальной беседе первоклассникам предлагалось ответить на 10 вопросов, выбирая один из трех вариантов ответа. За каждый ответ ребенок получал от 0 до 3 баллов. Баллы по всем ответам суммировались. В случае, если ребенок набирал 25—30 баллов, уровень учебной мотивации и учебной активности оценивался как высокий; 20—24 балла интерпретировались как хорошая учебная мотивация, свойственная в среднем большинству учащихся; 15—19 баллов — как положительное отношение ребенка к школе, основанное на внешних, не связанных с учебой аспектах школьной жизни; 10—14 баллов — как низкая учебная мотивация. Сумма менее 10 баллов рассматривалась как негативное отношение к школе, школьная дезадаптация [Лусканова, 1999].

Результаты исследования и их обсуждение

При выборе школ с разными моделями образовательной среды мы сосредоточили основное внимание на социокультурной среде школы.

Школа 1 была отобрана нами как имеющая коммуникативно-ориентированную модель образовательной среды. В качестве приоритетных целей здесь выступали формирование у учащихся коммуникативных навыков, создание психологически комфортной, семейной атмосферы, этнической (еврейской) идентичности.

Еще до поступления в школу многие будущие первоклассники общались между собой либо в детском саду, либо при подготовке к школе, где много внимания уделялось общению со сверстниками: дети играли вместе, занимались продуктивными видами деятельности, гуляли и т.д. В адаптационный к школе период первоклассников знакомили друг с другом, организовывали взаимодействие между разными классами через совместные мероприятия, игры, прогулки и др. Занятия часто строились в форме диспутов, отрытых дискуссий между детьми, учителями и учениками. В честь различных событий и праздников дети ставили спектакли, которые показывали другим классам. Родители были активно включены в жизнь школы. В большинстве мероприятий (праздников, соревнований, выездов и др.) принимали участие педагоги, дети, их родители и другие члены семьи. Каждые полгода в школе проводились выезды в Подмосковье с учениками, учителями и родителями. Для старших классов организовывались совместные поездки в другие страны. Ученики разных возрастов и классов знали друг друга и общались между собой. Большое внимание уделялось символике школы: гербу, форме, имелся стенд с наградами школы и ее музей, где висели фотографии всех, кто когда-либо учился в школе. Существовало понятие «ученик школы». Высокий уровень учебных достижений учащихся не являлся первостепенной задачей.

Школа 2 делала основной упор на овладение учащимися универсальными учебными действиями, повышение их академических достижений и конкурентоспособности будущих выпускников. Занятия проводились в форме традиционных уроков, на которых уже с первого класса использовались соревновательные приемы. Поощрялись ученики, которые чаще всего выигрывали различные конкурсы, олимпиады. В фойе школы висели фотографии выпускников, окончивших школу с золотой медалью. Перспективной задачей было поступление выпускников в престижные вузы. Учащиеся разных классов мало общались друг с другом. По праздникам ученики устраивали небольшие концерты для своего класса. Между собой общались только ученики старших классов. Остальные классы практически не были знакомы друг с другом. Специальная работа по сплочению учеников, педагогов и родителей не проводилась.

По другим характеристикам школы были схожими: расположены в благополучных районах, с высоким рейтингом, родители принадлежали в основном к среднему классу. Обе школы были средние общеобразовательные, работали по программам, соответствующим ФГОС. Детей не отбирали, а набирали по месту жительства.

Перейдем к результатам изучения мотивации учебной деятельности в этих школах.

Результаты исследования мотивации по рисуночной методике «Я в школе»

Сравнивая отношение к школе и учебную мотивацию у первоклассников в разных образовательных средах, мы пришли к выводу об их сходстве по некоторым параметрам. В Школах 1 и 2 практически все дети позитивно относились к школе. Примерно у трети первоклассников из обеих школ отмечалась учебная мотивация.

Однако были и существенные различия. В Школе 1 чаще встречалась внешняя мотивация, а в Школе 2 — игровая (см. рис. 1). Согласно Н.Г. Лускановой, внешняя мотивация, связанная с атрибутами школьной жизни, является более адаптивной и перспективной для формирования учебной деятельности, чем игровая мотивация, свойственная предшествующей игровой деятельности.

Математическое сопоставление баллов, полученных первоклассниками двух школ, выявило различия в типах мотивации (p=0,088) лишь на уровне тенденции.

Результаты исследования мотивации по методике «Шесть историй»

Картина мотивации учения в обеих школах имела некоторые сходные черты. Социальный мотив доминировал у первоклассников обеих школ. Внешний мотив, наоборот, отмечался очень редко.

Остальные мотивы были представлены по-разному. Учебный мотив был выявлен у трети учеников Школы 1, а в Школе 2 — почти не встречался. Мотив получения отметки в Школе 2 встречался в 2 раза чаще, чем в Школе 1. Позиционный мотив продемонстрировали только один первоклассник Школы 1 и четверть первоклассников Школы 2.

Иными словами, подавляющее большинство учеников Школы 1 стремились идти в школу для того, чтобы приносить пользу людям и узнавать что-то новое. Около половины первоклассников Школы 2 посещали школу ради высоких достижений; потому, что хотели занять высокое статусное место в будущем и получать высокие оценки. Учебные мотивы были ведущими для небольшой части первоклассников (см. рис. 2).

Статистическая обработка результатов показала, что мотивация учебной деятельности в Школах 1 и 2 значимо различалась (p=0,028). Первоклассники Школы 1 чаще демонстрировали более перспективные с точки зрения адаптации и будущей успешности в учебной деятельности типы мотивов (средний ранг 94,54), чем первоклассники Школы 2 (81,07).

Результаты исследования мотивации по структурированной беседе «Беседа о школе»

Можно говорить о том, что большинство детей в Школах 1 и 2 позитивно относились к школе, имели высокий или средний уровень мотивации. Внешняя положительная и негативная мотивация, а также низкий уровень мотивации были примерно одинаковыми в обеих школах.

Однако у первоклассников Школы 1 доминировал высокий уровень мотивации, а Школы 2 — средний (см. рис. 3).

Статистическая обработка данных показала, что баллы, полученные первоклассниками Школы 1, были значимо выше (p=0,03). Кроме того, первоклассники Школы 1 значимо чаще демонстрировали высокий уровень учебной мотивации.

Рис. 1. Представленность различных типов учебной мотивации у первоклассников из разных образовательных сред (рисунок «Я в школе»)

Рис. 2. Представленность различных типов мотивов учения у первоклассников из разных образовательных сред (методика «Шесть историй)

Рис. 3. Представленность разных уровней учебной мотивации у первоклассников из разных образовательных сред (методика «Беседа о школе»)

Заключение

Соотнеся полученные данные, мы сделали вывод о том, что мотивация учебной деятельности в школах с различными моделями образовательной среды имела ряд существенных отличий. Это подтвердил как количественный, так и качественный анализ.

Количественный анализ результатов выявил статистически значимые различия и различия на уровне тенденций в структуре и выраженности учебной мотивации первоклассников, посещавших школы с различными моделями образовательной среды.

Качественный анализ результатов показал, что первоклассники школы с коммуника­тивно-ориентированной моделью образовательной среды чаще демонстрировали более перспективные с точки зрения адаптации и будущей успешности в учебной деятельности типы мотивов (социальные и учебные мотивы), более высокую учебную мотивацию. В школе, не ориентированной на развитие коммуникации, около половины первоклассников посещали школу ради высоких достижений (хотели занять высокое статусное место в будущем и получать высокие оценки) и имели средний уровень учебной мотивации.

Мы полагаем, что выявленные нами различия в структуре и выраженности учебной мотивации первоклассников свидетельствуют о значении модели образовательной среды для развития учебной мотивации. Мотивация учебной деятельности первоклассников связана с социокультурной составляющей образовательной среды школы. В школе с коммуникативно-ориентированной моделью образовательной среды мотивация учебной деятельности имела ряд существенных различий по сравнению со школой, образовательная среда которой не была ориентирована на развитие коммуникации.

Данное исследование может помочь педагогическому коллективу школы лучше представлять себе, каким образом структура и

Ограничения и перспективы исследования

Методики, используемые для диагностики учебной мотивации, основываются на различных классификациях мотивов, что сильно усложняет интерпретацию результатов, понимание и анализ данных. Такая ситуация была продиктована ограничениями, связанными с особенностями первоклассников.

По-видимому, помимо различий в образовательных средах школ, на мотивацию учебной деятельности первоклассников оказывают влияние ценности, представления и установки родителей, жизненные приоритеты семьи, ее отношение в школе и учебе и др. Это не было учтено в нашем исследовании. Можно предположить, что образовательная среда школы в сочетании с установками семьи и др. являются наиболее существенными факторами, определяющими развитие учебной мотивации первоклассников. Данная гипотеза требует дальнейшего эмпирического изучения.

Литература

1. Архиреева Т.В. Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста // Культурно­историческая психология. 2015. Т. 11. № 2. С. 38—47.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.

3. Бухарина А.Ю., Толстых Н.Н. Временная перспектива и временная компетентность как факторы учебной мотивации [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 36—48. doi:10.17759/jmfp.2019080204.

4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Лункина М.В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24.   № 3. С. 32—42. doi:10.17759/pse.2019240303

5. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Шепелева Е.А. Интеллект, мотивация и копинг-стратегии как условия академических достижений школьников // Вопросы психологии. 2015. № 1. С. 15—26. уровень учебной мотивации первоклассников связаны с моделью образовательной среды. Для облегчения прохождения адаптации к первому классу школы мы рекомендуем снизить ориентацию на академические достижения и конкуренцию, так как это часто связано с формированием внешних по отношению к учебной деятельности мотивов (игровых мотивов и мотивов достижения).

6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. С. 96— 107.

7.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2006. 208 с.

8.  Гуткина Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 2. С. 62—74.

9. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 2. С. 102—109.

10.  Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. № 1. С. 6—7.

11. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: учебно-методическое пособие. М.: Фолиум, 1999. 32 с.

12.  Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Школьный психолог. 2001. № 9. С. 8—9.

13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

14. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого­педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.256 с.

15.  Никитская М.Г., Толстых Н.Н. Зарубежные исследования учебной мотивации: XXI век [Электроны ы й ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 100—113. doi:10.17759/jmfp.2O18070210

16.  Нисская А.К. Дошкольная образовательная среда как фактор психологической адаптации ребенка к школе // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 15. С. 273—278.

17. Прудникова Т.А., Поскакалова Т.А. Зарубежный опыт применения информационно­коммуникационных технологий в целях повышения учебной мотивации [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. № 2. С. 67—82. doi.org/10.17759/jmfp.2019080207

18. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно­историческая психология. 2005. № 1. С. 14—35.

19.  Щербакова С.А. Образовательная среда как фактор учебной мотивации // Дошкольное и начальное образование: варьирование подходов в условиях смены образовательных парадигм: материалы международной конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. Ч. I. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2013. С. 180—183.

20.    Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. № 6. С. 16—22.

21.    Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 1997. 604 p.

22.    Garcia T., Pintrich P.R. Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies / In D. Schunk, B. Zimmerman (Eds.) // Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1994. P. 127—153.

23.    Gordeeva T.O., Sychev O.A., Pshenichnuk D.V., Sidneva A.N. Academic Motivation of Elementary School Children in Two Educational Approaches — Innovative and Traditional // Psychology in Russia: State of the Art. Vol. 11. Issue 4. 2018. Р. 18—36.

24.    Maehr M.L. Meaning and motivation: Toward a theory of personal investment // Research on motivation in education. 1984. Vol. 1. № 4. P. 115—144.

25.    Richardson M, Abraham C, Bond R. Psychological correlates of university students’ academic performance: a systematic review and meta-analysis // Psychological bulletin. 2012. Vol. 138 (2). Р. 353—387.