Представления педагогов и подростков о рисках во взаимодействиях в интернет-среде

Введение

В настоящее время складывается противоречивая ситуация в отношении к цифрови- зации образования. С одной стороны, на государственном уровне принимаются решения и серьезные меры по активной цифровизации экономики и всей социальной жизни общества. С другой стороны, родители, психологи и педагоги высказывают опасения о тех физиологических и психологических рисках, к которым приводит безмерное увлечение подрастающего поколения цифровизиро­ванными способами общения («дети часами сидят в интернете», «их невозможно оторвать от гаджетов» и т.п.), что, естественно, может служить и действительно служит фактором не только прогрессивного, но и деструктивного развития детей, включая проблемы их психологического и физиологического здоровья. Последнее подтверждается увеличивающимся количеством психологических исследований, посвященных различным феноменам взаимодействия в интернете и возникающим при этом рискам: интернет-зависимость, ки- бербуллинг, агрессивность, суицидальность, сексуальный контент, а также феномен цифровой социализации [1; 6; 8; 13; 15; 21].

Как утверждают авторы исследования, проведенного под эгидой ЮНЕСКО: «Лучший способ уберечь молодежь от этих угроз — научить, как управлять рисками, возникающими в связи с использованием интернета» [9, с. 158]. В связи с этим в дополнение к традиционным задачам обучения и воспитания перед педагогами встают новые, направленные на подготовку обучающихся к коммуникативным взаимодействиям с интернетом и медиасре­дой в целом. В том числе — на необходимость развития критического анализа используемых медиаресурсов, а также навыков безопасности и управления, обеспечивающих свою личную безопасность во взаимодействиях с меди­асредствами, умений избегать вредоносных виртуальных контактов и контента [9, с. 150].

При этом обнаруживается проблема, которой и посвящена данная статья. При подготовке детей к встрече с возможными рисками педагоги сами должны понимать, как обучающиеся видят картину этих рисков. Дело в том, что ряд авторов обращает внимание на несоответствие между представлениями педагогов, родителей и школьников о безопасности и рисках взаимодействия с интернетом [2—5; 12; 17; 19]. Так, если вирусную опасность, рекламу и порнографию школьники ставят по значимости на последние места по степени рискогенности, то в представлениях педагогов такие риски лидируют в числе ин- тернет-угроз. Согласно данным, полученным Г.В. Солдатовой, для школьников 7—8-х классов характерно оптимистическое отношение к интернет-среде, у старших школьников к 9—11-м классам оно постепенно сменяется на более прагматичное, наблюдается смещение от получения удовольствия и коммуникации к когнитивным, познавательным задачам, причем подростки и старшеклассники быстрее взрослых накапливают пользовательский опыт в интернете. Педагоги, по мнению этого автора, «недооценивают значимость кибер- буллинга — различных форм психологического давления и агрессии (обид, оскорблений, вымогательств, угроз и др.)» [17, с. 142].

В пилотном исследовании, проведенном нами ранее [13], мы тоже получили данные о том, что педагоги, родители и старшие школьники имеют различные представления о возможных рисках во взаимодействиях с интернетом, причем более схожи эти представления у родителей и педагогов. В то же время, согласно данным И.Б. Бовиной с соавторами [2—5], родители в вопросах информационной безопасности преимущественно надеются на педагогов. При этом отмечается, что педагоги нуждаются в различной степени в повышении квалификации в данном вопросе и видят помощь подросткам преимущественно в совокупности запретительных и обучающих мер, а также новых принципах воспитания детей.

Таким образом, в контексте подготовки школьников к встрече с возможными угрозами и рисками при использовании интернета особую значимость приобретает проблема несоответствия представлений о различных угрозах и рисках коммуникативных взаимодействий в интернете у педагогов и аналогичных представлений у старших школьников, которой и посвящено наше исследование.

Исходя из различий в опыте и навыках пользования интернетом у старшеклассников и у педагогов, в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что представления педагогов о рискогенности коммуникативного взаимодействия старших школьников в интернете формируются на основе общих представлений о рискогенных формах поведения подростков, вследствие чего их структура будет резко отличаться от структуры представлений у старшеклассников. При этом готовность педагогов помочь другим субъектам образовательного процесса снизить риски, связанные с поведением старших школьников в интернете, находится на недостаточном уровне.

Поскольку речь идет о представлениях, которые характерны для разных социальных групп, взаимодействующих с интернетом и/или адаптирующихся к нему и в то же время взаимодействующих друг с другом, то для их эмпирического исследования целесообразнее всего обратиться к теории социальных представлений [22] в том ее варианте, который обозначается как структурный подход Ж.-К. Абрика [19]. Этот подход активно используется не только за рубежом, но и в российской социальной психологии [7; 10; 11; 16; 18] по той причине, что позволяет успешно операционализировать различные социальные представления за счет выделения их «ядра» и «периферии», т.е. расположения групповых представлений и переживаний в континууме их единообразия и гетерогенности. Правомерность такого подхода подтверждается и другими авторами. Так, С.В. Будыкин с соавторами отмечает, что если риски информационной среды являются «объектом обыденных представлений», то «теория социальных представлений — продуктивная теоретическая рамка для изучения» этих рисков [5, с. 26].

Исходя из вышеизложенного были поставлены следующие задачи:

выявить и сравнить представления педагогов и старшеклассников о рискогенных формах взаимодействия в интернете;

оценить готовность педагогов помочь другим субъектам образовательного процесса снизить риски, связанные с поведением старших школьников в интернете.

Дизайн исследования

Разработка методики включала следующие этапы.

Первый этап (предварительный) проводился в 2017—2018 гг. на конференциях педагогов, программах повышения квалификации, в ходе профориентационных выступлений в школах со старшеклассниками и родителями, ставя целью первичный сбор представлений участников образовательного процесса о рисках трансформации поведения подростков и молодежи в условиях интернет-среды. Предложение респондентам (педагогам, родителям, старшим школьникам) звучало так: «Пожалуйста, напишите до 10 потенциально рискогенных характеристик современных молодых людей (наблюдаемые у себя или других поведенческие или личностные особенности, особенности взаимодействия с интернет-средой, которые могут быть прямо или косвенно связаны с использованием интернета в жизнедеятельности и обучении». На первых этапах этого пилотного опроса авторы столкнулись с большим количеством вопросов о рисках или их однозначно­обыденной (наивной) трактовкой (зависимость, риск обмана и т.п.). Поэтому в дальнейшем респондентам предварительно было раскрыто максимально широкое понимание рисков взаимодействий с интернетом: игровая зависимость и зависимость от общения в социальных сетях, включая виктимное поведение, суицидальные проявления, социально-агрессивное поведение, утрата родительского или педагогического контроля над ситуацией, манипуляции. Помимо этого, респонденты имели возможность самостоятельно дополнять список. Было опрошено свыше 400 респондентов из числа педагогов и школьников, собрано свыше 130 разрозненных показателей рискованного взаимодействия в интернете и рискогенных поведенческих характеристик. Конечно, даже в процессе сбора данных большое количество параметров нуждалось в уточнении и систематизации. Поэтому было уточнено значение терминов в оперативно проведенных фокус- группах. Например, что значит «подавленный» и что значит «депрессивный». В результате был сформирован список показателей риско­генного взаимодействия с интернетом, к числу которых относились такие, как «общается в чатах в ущерб учебе» и т.д. (с точки зрения респондентов). Самые «наивные» представления участников образовательного процесса о том, как интернет может негативно повлиять на личность и поведение, уже представляют собой определенный научный интерес, который в дальнейшем станет темой отдельной статьи.

Следующий этап заключался в объединении фраз/слов, состоящих в парадигматических отношениях. Под парадигматическими отношениями в языке понимаются системы форм одного и того же слова, а также система значений слов, форм конструкций, объединенных в один тип. Например: «подросток выглядит подавленным» и «выглядит депрессивным». Таким образом, в завершение второго этапа была сформирована группа из 29 характеристик поведенческих паттернов, которые затем были использованы в качестве конструктов опросной методики (список конструктов — см. табл. 4). При этом из 29 поведенческих паттернов только 5 соотносились с поведением в интернете. В результате мы уже на этом этапе получили частичное подтверждение нашей гипотезы о том, что рискогенность поведения в интернете оценивается педагогами исходя из общих представлений о деструктивных формах поведения.

Для того, чтобы увеличить диагностическую емкость опросника, мы дополнили его пятиуровневой шкалой Р. Лайкерта, где респондентам-педагогам было предложено дать оценку каждому явлению по частоте наблюдений у своих подопечных. В качестве примера в табл. 1 приведен один из таких вопросов.

Указанные 29 вопросов (конструктов) были использованы для аналогичной методики, предложенной старшеклассникам, но с видоизмененными формулировками по типу «Я-высказывания» (считаю друзьями «френ­дов»...), столбики 2—4 заменены на ответы по частоте встречаемости от 1 до 5, где 1 — очень редко, 5 — постоянно (табл. 2).

При формировании опросника возник ряд проблем методического характера, которые предстояло преодолеть или наметить пути их нивелирования.

1.  Поскольку одной из задач исследования было выявление тенденций в поведении в ин- тернет-среде старшеклассников, то предполагалось, что педагоги должны сравнить актуальное поведение с событиями 4—5-летней давности. Для максимального нивелирования

Таблица 1

Примеры вопросов для педагогов

3.   Относительно вопроса о проведении времени в интернете в ущерб учебе и домашним делам также есть некоторая неопределенность: не ясно, как можно определить этот ущерб. Поэтому данный вопрос становится значимым, если педагоги и родители явно отмечают устойчивое снижение успеваемости, появление других признаков уязвимости (постоянное ожидание сообщений и т.д.). Как известно, ведущей деятельностью подросткового и отчасти юношеского возраста является общение, которое сейчас реализуется преимущественно через интернет-среду, что может порождать трудности в коммуникации с более старшим поколением, которое не всегда положительно оценивает цифровизацию жизнедеятельности, и на то могут быть свои причины. Нивелировать данный фактор также можно через динамику успеваемости, оценку занятости молодых людей в просоциальной активности, успешность в «реальной» жизни. Таким образом, очевидной была и необходимость опроса старшеклассников.

Далее было проведено исследование уже по обновленной анкете. В исследовании приняли участие респонденты из разных территорий, отличающихся по уровню социально-экономического развития и масштабу территорий, включая сельские поселения (Екатеринбург, Нижний Тагил, Североуральск, центр «Остров» и поселения, входящие в Северный управленческий округ Свердловской области, Шадринск и поселения Курганской области, Ханты-Мансийск).

Таблица 2

Примеры вопросов для старшеклассников

Таблица 3

Выборка респондентов

Классификация выборки педагогов (n=294) представлена в табл. 3. Учитывая, что мужчин только 6%, дифференциация по полу не проводилась. Выборка включала респондентов-педагогов из разных территорий, с разным уровнем образования, с разным возрастом с целью максимального нивелирования социокультурного, гендерного и возрастного факторов.

В соответствии с вышеупомянутым структурным подходом к социальным представлениям для выявления ядра представлений педагогов была применена формула расчета коэффициента позитивных оценок (Taux categorique positif) для каждого явления из списка TCP(i) по формуле:

TCW1 = 2С±±Д ИЮ,

n(4) — число ответов «значительная степень — часто», n(5) — число ответов «очень значительная степень — постоянно», N — общее число ответов (коэффициент Ж.-К. Абри­ка, более подробно о применении этой методики — [7, с. 243—244]).

Результаты исследования

Результаты вычисления коэффициентов позитивных ответов (TCP) позволили выявить количественную картину тех представлений педагогов и старшеклассников, которые, по их мнению, являются факторами высокого риска влияния интернета на старшеклассников (табл. 4). Курсивом отмечены характеристики поведения, которые педагоги отмечают как доступные их наблюдению. Также мы классифицировали показатели по локализации или специфике наблюдаемых характеристик поведения: поведение в интернет-среде, медико-психологические показатели, успеваемость, поведение в обществе. Такая классификация позволила нам увидеть, что только небольшая часть поведенческих паттернов относится педагогами-респондентами к ин- тернет-среде, в остальных случаях речь идет лишь о предполагаемых последствиях такого взаимодействия.

Таблица 4

Коэффициенты позитивных оценок, характеризующие структуру представлений педагогов и старшеклассников о поведенческих паттернах старшеклассников как следствии взаимодействий с интернетом (педагоги n=294, старшеклассники n=180)

 Условные обозначения. * — для педагогов младше 35 лет, ** — для педагогов старше 35 лет.

Как видно из табл. 4, ядром представлений педагогов о результатах деструктивного (рискогенного) поведения в интернете являются поведенческие паттерны, которые отражают следующие виды поведения старшеклассников: скрывает содержание общения в социальных сетях (ТСР-89), скрывает игры, в которые играет (ТСР-89) и т.д. — то есть все, где индекс ТСР выше 50. При этом педагоги отмечают, что не могут с высокой достоверностью наблюдать эти признаки в школе, на занятиях. Фактически они отмечают, что доступные их наблюдению признаки расположены на периферии, но не в зоне, близкой к ядру (от 10 до 50 баллов, согласно рекомендациям автора методики). Это означает, что респондентам-педагогам проблематично отличить, являются ли данные поведенческие паттерны следствием уязвимости в Сети или же других факторов. Разделение группы на две возрастные категории — до 35 и после 35 — показало, что достаточно молодые педагоги более лояльны к демонстрации сексуальности старшими школьниками, чего нельзя сказать о педагогах со стажем. Это тоже вполне вписывается в общую тенденцию трансформации культурного кода.

В свою очередь, представления старшеклассников (n=180) существенно отличаются от представлений педагогов: «ситуации, когда они считают друзьями «френдов», которых не знают лично» как рискогенные старшеклассники не выделили, а в качестве рискогенных отметили только высказывания о бессмысленности жизни, агрессивность. В поведенческом плане старшеклассники вообще не отметили рискогенных показателей, связанных именно с влиянием интернета, считая, что длительное пребывание в Сети, многочисленные игры являются нормой жизнедеятельности современного человека. Но к рискогенности подростки отнесли сами личностные качества, которые лишь проявляются во взаимодействии, такие как: вспыльчивость, агрессивность, избыточная потребность в уединении и т.д. То есть черты, в различной мере демонстрирующие психологическое неблагополучие. В этом смысле красноречивым является высказывание школьника на одной из фокус-групп: «в интернете достаточно заманчивой и любой другой информации, но ведь мы не смотрим это часами; а общение в чатах такое же, как в реальности».

Исследование не выявило существенных различий в представлениях респондентов, проживающих на разных территориях или от­
личающихся по уровню финансового благополучия или пола.

Также респондентам-педагогам было предложено сравнить, как часто проявляются признаки 4—5 лет назад и сейчас (табл. 5).

Как видно из табл. 5, педагоги отмечают увеличение частоты проявления характеристик поведения старших школьников, которые не только свидетельствуют об изменении способов общения в молодежной среде (например, «считают друзьями “френдов”»), но и указывают на рост агрессии, виктимности и отчуждения («проявляют вспыльчивость», «угрожают»). При этом большинство участвовавших в опросе педагогов низко оценивают свою готовность помочь снизить риски, связанные с поведением старших школьников в интернете: по мнению 14% опрошенных, это не входит в их обязанности; 23% считают, что готовы, но не владеют необходимыми навыками; 41,5% готовы, но признают, что нуждаются в повышении квалификации в этом вопросе; лишь 21,5% готовы и считают, что владеют необходимыми навыками.

Обсуждение результатов

Полученные данные позволяют говорить о принципиальном различии в представлениях старшеклассников и педагогов о рискогенно- сти взаимодействий с интернетом, да и сами представления педагогов достаточно гетеро- генны. Так, если педагоги преимущественно полагают, что общение с незнакомцами может быть потенциально рискогенно, то по мнению старшеклассников, в этом нет риска. По нашему мнению, это объясняется тем, что оценка риска старшеклассниками (с точки зрения их же самих) смещается в пространство непосредственной коммуникации. Виртуальный характер взаимодействия с интернетом как бы уменьшает социальную дистанцию и в то же время расширяет диапазон приемлемости общения с виртуальными собеседниками, при этом своеобразным индикатором риска для старшеклассника выступает его ощущение психологического благополучия.

Таблица 5

Условные обозначения. M — среднее значение по шкале от 1 (никогда не наблюдал) до 5 (постоянно наблюдал); SD — среднеквадратичное отклонение; Z — критерий знаковых рангов Вилкоксона; p — асимптотическая значимость (2-сторонняя).

Респонденты-педагоги, предлагая достаточно большой перечень индикаторов риска, тем не менее полагают, что ключевые поведенческие признаки (сокрытие содержания общения и игр в Сети, высокий уровень доверия незнакомым «френдам») недоступны их наблюдению, что они могут наблюдать лишь признаки, близкие к ядру социальных представлений, но не сами признаки, составляющие ядро. Из этого мы можем заключить, что педагоги преимущественно могут наблюдать лишь косвенные признаки изменения поведения вследствие уязвимости именно в интер- нет-среде, рассматривая рискогенное поведение в интернете как часть девиации в целом.

Из пяти представлений, которые связаны с использованием интернета, 4 представления входят в «ядро» представлений педагогов о рискогенности взаимодействий с интернетом. В то время как ни одно из этих представлений для старшеклассников в «ядро» их представлений не входит: проводит время в интернете в ущерб учебе и домашним делам (ТСР педагоги=63, ТСР старшеклассники=48), скрывает содержание общения в социальных сетях (ТСР педагоги=89, ТСР старшеклассни- ки=27), скрывает игры, в которые играет (ТСР педагоги=94, ТСР старшеклассники=20), считает друзьями «френдов», которых не знает лично (ТСР педагоги=75, ТСР старшеклассни- ки=37). Это говорит о явном различии в представлениях педагогов и старшеклассников о рискогенности взаимодействий с интернетом.

С другой стороны, «ядро» представлений старшеклассников составляют те представления, которые свидетельствуют об их субъективном благополучии: высказывается о бессмысленности жизни (ТСР старшекласс- ников=89, ТСР педагоги=17), обвиняет людей или угрожает им (ТСР старшеклассников=94, ТСР педагоги=24), проявляет вспыльчивость, агрессивность (ТСР старшеклассников=76, ТСР педагоги=18), говорит, что некоторые настроены против него/нее (ТСР старшекласс- ников=70, ТСР педагоги=26). Эти данные говорят о том, что, во-первых, оценка старшеклассниками рискогенности взаимодействий с интернетом имеет в своей основе скорее субъективное благополучие, чем те угрозы и риски, на которые указывают педагоги и психологи. Во-вторых, эти данные говорят о необходимости психологического анализа причин, вызывающих указанные негативные показатели субъективного благополучия этих старшеклассников.

Сравнивая полученные данные с данными ранее проведенного нами исследования родителей [12], посвященного изучению их обеспокоенности увлечением подростков интернетом, отметим, что представления родителей отличаются большей компетентностью в оценке эмоционального состояния ребенка, что естественно для родительской позиции. Но при соприкосновении с существенными проблемами в поведении подростков в целом и рисками интернета в частности родительская рискологическая компетентность оказывается более низкой, чем у педагогов, так как в этих вопросах родители чаще стремятся получить помощь от педагогов.

Сказанное перекликается с утверждением Г.У. Солдатовой с соавторами, что «формирование цифровой компетентности педагога — путь к формированию цифровой компетентности учеников» [14, с. 166]. При этом исследователи утверждают, что представления родителей и педагогов о рисках интернета (на 2013 г.) нельзя было назвать высоким [14, с. 183]. Также, согласно результатам исследований, педагоги больше используют интернет для «дела», а школьники — для общения. При этом педагоги полагают, что им следует помогать школьникам, но для этого необходимо повышение квалификации самих педагогов не столько в пользовании интернетом, сколько в управлении рисками.

В соответствии с экопсихологическим взглядом на субъект-средовые взаимодействия с информационной средой [23] полученные данные говорят о том, что для старших школьников интернет — это естественное средство и необходимое условие его социальной жизни и социализации в целом. В то время как лишь пятая часть педагогов считает, что обладает необходимыми навыками, чтобы использовать интернет в качестве средства своей педагогической деятельности. Для остальной же части педагогов интернет — это пока еще объект, который надо осваивать, чтобы использовать для повышения наглядности проведения учебных занятий, и конечно же — как фактор, который может иметь отрицательные последствия на физиологическое и психическое развитие подрастающего поколения.

В завершение обсуждения следует сказать, что представления педагогов о рискогенности взаимодействий с интернетом являются косвенными показателями тех деструктивных проявлений в поведении старшеклассников, которые вызваны именно этими взаимодействиями. Большинство из выделенных педагогами представлений могут иметь разные психологические причины и факторы. Но полученные данные позволяют показать, с одной стороны, некоторые «болевые точки» во взаимопонимании между педагогами и старшеклассниками по вопросам безопасности и рисков взаимодействий с интернетом и, с другой стороны, заставляют обратить внимание на необходимость дополнительного психологического анализа тех деструкций в поведении старшеклассников, которые составляют «ядро» их представлений о рискогенности при взаимодействиях с интернетом.

Выводы

1.   Актуальность исследования различий в представлениях у педагогов и старшеклассников о рисках взаимодействий с интернетом обусловлена тем, что они выступают одним из факторов, обусловливающих взаимное пони- мание/непонимание проблем цифровизации между школьниками, педагогами и другими субъектами образовательного процесса.

2.   Полученные эмпирические данные подтвердили обе части гипотезы исследования. Лишь небольшая часть (5 из 29) представлений педагогов о рискогенности коммуникативных взаимодействий в интернете связана с использованием интернета, основная часть таких представлений формируется на основе общих представлений о рискогенных формах поведения подростков. При этом готовность педагогов помочь коллегам снизить риски, связанные с поведением старшеклассников в интернете, достаточно низкая и обусловлена не только, да и не столько формальными признаками (педагоги отвечают, что не владеют необходимыми навыками, не входит в их должностные обязанности), сколько недостаточной квалификацией: 41,5% готовы помочь, но при условии повышения квалификации в этом вопросе.

3.   Обнаружено, что молодые педагоги (в возрасте до 35 лет) более лояльно относятся к демонстрации сексуальности старшими школьниками, что позволяет предположить обусловленность представлений педагогов о рискогенности пользования интернетом в том числе возрастными и социокультурными особенностями, что означает необходимость продолжения исследований в этом направлении.

4.   Получено подтверждение того, что представления педагогов и старшеклассников о рискогенности активного пользования интернетом резко отличаются друг от друга. Продолжительное общение в Сети, посещение рискогенных групп, относительно доверительное общение с незнакомцами не воспринимаются старшеклассниками как рискогенные, так как не являются для них показателями нарушения их субъективного благополучия, что в очередной раз показывает необходимость формирования у старших школьников рискологической компетентности в когнитивных и коммуникативных взаимодействиях с интернетом. Из этого следует, что необходимо специальное исследование взаимосвязи субъективного благополучия старшеклассников и их отношения к рискам взаимодействия с интернетом.

5.   Одной из причин выявленных различий в представлениях педагогов и старшеклассников об угрозах и рисках использования интернета является то, что для старшеклассников интернет — это естественное средство и необходимое условие их повседневной жизни. В то время как, согласно полученным данным, лишь пятая часть педагогов считает, что обладает необходимыми навыками, чтобы использовать интернет в качестве средства своей педагогической деятельности. Для остальной же части педагогов интернет — это пока еще объект, который надо осваивать, и риско­генный фактор, который может отрицательно влиять на физиологическое и психическое развитие подрастающего поколения. Этот вывод требует дальнейших исследований педагогических взаимодействий с цифровой средой, используя экопсихологическую типологию субъект-средовых взаимодействий.

6.   Таким образом, проведенное исследование еще раз показывает, что активная цифровизация современной жизненной среды и связанная с этим трансформация условий для социализации подрастающего поколения ставят перед педагогами и психологами новые задачи, нацеленные на повышение рискологической компетентности школьников в пользовании интернетом. Речь идет не только об уже известной психологической безопасности во взаимодействиях с интернет-средой, а о понимании феномена расширения сознания (в данном случае — подростков, молодежи в целом), вызываемого расширением «цифровых» возможностей подрастающего поколения и связанных с этим рисков, что входит в перспективу дальнейших исследований.