Наглядная модель как культурное средство детей дошкольного возраста

Представлены результаты эмпирического исследования, направленного на проверку гипотезы о связи наглядного моделирования и развития произвольности у детей дошкольного возраста, проведенного на выборке из 149 детей (44,3% мальчиков) в возрасте от 53 до 70 месяцев (M=62,8; SD=3,53). Использовались методика «Схематизация» и субтесты батареи NEPSY II для диагностики регуляторных функций. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что схематизированные представления выступают культурными средствами регуляции поведения дошкольников. Так, обнаружена корреляционная зависимость между результатами выполнения методики на схематизацию детьми старшей группы детского сада и результатами диагностики развития регуляции дошкольников, полученными как для дошкольников старшей группы детского сада, так и для дошкольников подготовительной группы в лонгитюдном исследовании. Также результаты указывают на то, что у мальчиков структурирование механизмов управления поведением связано в значительной степени с процессами схематизации с помощью знаков, в то время как у девочек – с процессами схематизации с помощью направлений. Полученные данные дают возможность говорить о том, что развитие механизма регуляции поведения со схематизированными представлениями у дошкольников идет по двум линиям: 1) по линии усиления складывающихся связей и 2) по линии их дифференциации.

Введение

Проблема наглядного моделирования и связанные с ней вопросы, касающиеся возможности дошкольников использовать наглядные модели для решения различных задач, формировались в отечественной детской психологии в контексте проблемы развития познавательных способностей. Л.А. Венгер писал: «формирование специфически человеческих сенсорных способностей выступило в наших исследованиях как овладение определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач. Это позволило нам в дальнейшем выдвинуть гипотезу, согласно которой и формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач. Такая гипотеза вытекала из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, … и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л.С. Выготским» [11].

Из приведенного отрывка коллективной монографии, выполненной сотрудниками лаборатории НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Л.А. Венгера, следует, что идея наглядного опосредствования возникла в процессе изучения восприятия дошкольников. Особое значение, на наш взгляд, имели работы Ж. Пиаже.

В своих исследованиях, касающихся развития восприятия в детском возрасте, он придавал особую роль перцептивным схемам. Ж. Пиаже отмечал: «в нашем понимании перцептивная схема является результатом перцептивной деятельности, состоящей из переносов и пространственно-временных транспозиций, так что в присутствии аналогичных или идентичных (в реальности) объектов субъект прибегает к одинаковым способам изучения и установления взаимосвязей, результатом чего и является распознавание (последнее не обеспечивается только восприятием как таковым)» [15].

Другими словами, согласно Ж. Пиаже, перцептивный образ фактически представляет собой схему рассматривания объекта, то есть его своеобразную модель. Л.А. Венгер отмечал, что «Жан Пиаже различает эмпирические схемы, соответствующие знакомым формам реальных объектов, и геометрические схемы» [4].

Один из исследователей восприятия в отечественной психологии А.Л. Ярбус так характеризовал процесс восприятия, обусловленный движением глаз воспринимающего: «Движение глаз отражают процессы человеческого мышления, и поэтому записи их позволяют в какой-то мере судить о мышлении наблюдателя, о мышлении, которым сопровождается рассматривание того или иного объекта» [10].

Таким образом, мы видим, что авторы, на работы которых мы ссылаемся, говорили о связи перцептивного развития и развития мышления детей дошкольного возраста.

Необходимо иметь в виду, что развитие мыслительной деятельности в детском возрасте Л.С. Выготский связывал с освоением знакового опосредствования [7]. А.В. Запорожец обратил внимание на то, что в дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для развития образных форм отражения реальности детьми. Он отмечал, что в этом процессе «существенную роль играет овладение детьми вырабатываемыми и культивируемыми человечеством с глубокой древности способами наглядного моделирования тех или иных явлений и событий. Это происходило с помощью графических изображений, схем, предметных моделей, игр-драматизаций и т.д.» [9].

Из теории деятельности А.Н. Леонтьева следует, что освоение способами наглядного моделирования происходит в процессе выполнения характерных для дошкольников видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, изобразительной деятельности, конструирования и т.д.

Все указанные виды деятельности, как это отмечали отечественные исследователи детства, имеют моделирующий характер. Действительно, если рассмотреть игру, то в ней дошкольники моделируют типичные ситуации взаимодействия между людьми. В изобразительной деятельности ребенок воспроизводит основные свойства окружающих его объектов. В этом случае рисунок выступает не как художественное произведение, а, скорее, как схема объекта, отражающая его основные свойства. Л.А. Венгер специально выделял эту особенность детских рисунков: «Рисунок дошкольника, бесспорно, – наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т.е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых» [11]. Точно так же, когда дети делают постройки, они фактически создают объемные модели различных объектов.

Если Ж. Пиаже [14] связывал развитие образного мышления с появлением символической функции, т.е. с различением обозначаемого и обозначающего, то Л.А. Венгер, исходя из культурно-исторической теории Л.С. Выготского, стал понимать детский символизм как результат освоения дошкольниками доступных для них знаковых форм, в качестве которых выступили наглядные модели. Более того, он предложил рассматривать познавательные способности дошкольников как системы образных модельных средств и действий, позволяющих оперировать этими средствами. Овладение наглядным моделированием интерпретировалось Л.А. Венгером как освоение культурными средствами. Из обращения к теории Л.С. Выготского следовало, что когнитивные способности должны обладать такими свойствами, как произвольность, системность и осознанность.

Овладение наглядным моделированием исследовалось в работах многих авторов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Гурова, И.С. Якиманская и др.). В них были выявлены широкие возможности применения наглядных моделей в обучении младших школьников.

Согласно Л.А. Венгеру, процесс моделирования часто выражается «в построении мысленных наглядных моделей». Учитывая данное обстоятельство, им была поставлена задача максимально развернуть содержание процесса использования наглядных моделей детьми дошкольного возраста. В связи с этим возникла необходимость изучения возможностей дифференциации дошкольниками двух планов: плана представлений и плана реальной действительности и замещения реальных объектов представлениями о них.

При этом было сделано одно важное различение. Оно состояло в том, что действия, связанные с использованием знаков в логическом мышлении, стали отличать от действий с использованием знаков в образном мышлении. Суть этого отличия заключалась в понимании того, что для логического мышления мыслительные действия рассматривались как действия, построенные на основе логических правил. Подобные знаковые действия логического мышления допускали сравнение реального объекта и представления о нем только в конце мыслительных преобразований, совершаемых субъектом. В случае же мышления, происходящего в образном плане, мыслительный процесс, связанный с использованием знаков, изначально реализуется в логике связей и отношений, существующих между реальными объектами, т.е. в логике самой замещаемой действительности.

Как подчеркнул Л.А. Венгер, «формирующийся в результате образ-представление является наглядным, но обобщенным и схематизированным отображением предмета или ситуации, выделяющим в них содержание, значимое с точки зрения решения той или иной познавательной или практической задачи» [2].

В этом случае действия наглядно-образного мышления могут быть поняты как действия, обеспечивающие построение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между реальными предметами, т.е. как действия, направленные на построение наглядных образных моделей реальных объектов.

Учитывая данное заключение, была разработана методика диагностики использования детьми наглядных моделей, построенная на замене схематизированного образа (или модельного представления) реальным схематическим изображением ситуации, которое используется для ориентировки в этой ситуации.

Поскольку культурно-историческая теория Л.С. Выготского выступила основанием для построения методики диагностики использования схематизированных средств детьми дошкольного возраста, мы сформулировали гипотезу о связи наглядного моделирования и развития произвольности.

Произвольность рассматривается как способность к саморегуляции произвольных действий и активно изучается как в России, так и за рубежом. В последние годы изучение саморегуляции и связанных с ней факторов в отечественных исследованиях приобрело большую популярность, в частности, в связи с частичным переходом системы образования в дистанционный режим [13; 20]. При анализе развития саморегуляции ребенка доминирующим конструктом выступают регуляторные функции [19]. Они представляют собой совокупность когнитивных процессов, которые направлены на осуществление произвольного контроля своего поведения. Здесь регуляторные функции рассматриваются в соответствии с концепцией Мияке и коллег, согласно которой они представляют собой три когнитивных навыка, рассматривающихся как совместно, так и изолированно: 1) рабочую память, 2) когнитивную гибкость и 3) сдерживающий контроль [6; 16; 21].

Проведенный анализ проблемы позволил определить цель настоящего исследования – провести проверку гипотезы о связи наглядного моделирования и развития произвольности у детей дошкольного возраста.

Выборка и методический инструментарий

В исследовании приняли участие 149 детей. Среди них 66 (44,3%) мальчиков и 83 (55,7%) девочки. На момент начала исследования возраст детей был от 53 до 70 месяцев (M=62,8; SD=3,53).

Для проверки гипотезы был использован следующий методический инструментарий: «Схематизация» [2], субтесты диагностики регуляторных функций батареи NEPSY [5] и методика «Сортировка карт по изменяемому признаку» [20].

Методика «Схематизация» проводилась с детьми в старшей группе, оценка регуляторных функций – два раза – в старшей и подготовительной группе.

В методике «Схематизация» [3] рассматривается 4 шкалы оценки («Знаки», «Направления», «Знаки и направления» и «Общий балл»). Методика содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентации в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами). Для того, чтобы найти верный путь, в задачах 1-2 необходимо учитывать направления поворотов, в 3-4 – характер ориентиров и их последовательность, в 5-6 – сочетания ориентиров в определенной последовательности, а в задачах 7-10 – одновременно ориентиры и направления поворотов.

Применение комплекса the NEPSY-II позволило продиагностировать уровень развития всех компонентов регуляторных функций учащихся [6; 18]:

• Когнитивный сдерживающий контроль (Методика «Торможение»/«Inhibition»). Тест направлен на оценку способности ребенка сдерживать автоматические реакции взамен произвольных (сдерживающий контроль). Ребенку в нем предлагается посмотреть на серии фигур и стрелок и назвать их формы (круг, квадрат) или направления (вверх, вниз). Тест содержит 2 серии фигур (геометрические фигуры, стрелки). И по 2 задания в серии: называние фигур и торможение (называние фигур наоборот).

В ходе выполнения фиксируется время называния элементов и количество совершенных и исправленных/неисправленных ребенком ошибок. На основании этих данных, а также точного возраста ребенка рассчитываются комбинированные баллы по называнию и торможению.

• Слухоречевая рабочая память (Методика «Повторение предложений»/«Sentence Repetition»). В ходе выполнения теста психолог читает ребенку предложения по одному, а затем просит повторить их. Предложения произносятся в спокойном темпе без эмоциональной окраски. Время выполнения теста: 5–7 минут. За наличие/отсутствие ошибок начисляется определенное методикой количество баллов (2, 1 или 0 за каждое предложение).
• Зрительно-пространственная рабочая память (Методика «Память на конструирование»/«Memory for Designs»). В ходе выполнения теста ребенку показывают для запоминания по порядку 4 изображения на 10 секунд каждое, убирая их из поля зрения по истечении времени. После каждого предъявления ребенок должен выбрать нужное количество карточек из числа карт, превышающего нужное и включающего дистракторы, и расположить их на схеме, воспроизводя показанное ранее изображение. Оцениваются баллы за содержание, расположение, бонусный и общий баллы. Балл за содержание оценивает способность удерживать в рабочей памяти детали изображений. Балл за расположение оценивает способность запомнить пространственное расположение элементов. Бонусный балл оценивает способность одновременно запоминать и детали изображений, и их расположение.
• Физический сдерживающий контроль (Методика «Статуя»/«Statue»). В ходе выполнения теста ребенку нужно сохранять неподвижное положение тела с закрытыми глазами 75 секунд, сдерживая импульсивные реакции (движения, звуки) в ответ на предъявляемые дистракторы.

5) Оценка когнитивной гибкости (Методика «Сортировка карт по изменяемому признаку»/«Dimensional Change Card Sorting» [20]). Ребенку предлагается рассортировать карточки трижды по разным правилам (по цвету, по форме, а затем с переключением этих правил). Количество правильных сортировок оценивается на каждом этапе, а затем полученные на каждом из трех этапов баллы суммируются для получения итогового балла.

Общие результаты

Результаты диагностики, проведенной с применением методики «Схематизация», представлены в таблице. Они включают средние, медианы, стандартные отклонения, минимумы и максимумы оценок по всем рассматриваемым параметрам.

Таблица

Средние, медианы, стандартные отклонения, минимумы и максимумы оценок методики «Схематизация»

При помощи t-критерия Стъюдента было установлено, что нет значимых различий в результатах мальчиков и девочек, полученных с помощью методики «Схематизация», по следующим показателям: «общий балл» (t=-0,339; p=0,735), «знаки» (t=0,869; p=0,386), «направления» (t=-0,087; p=0,930) и «знаки и направления (вместе)» (t=0,196; p=0,845).

Рис. 1. Корреляционная плеяда оценок разных шкал методики «Схематизация» (r>0,2; p<0,05)

Оценки по всем шкалам методики оказались связанными. Сила связей – от слабых до сильных, что позволяет говорить о том, что при дальнейшем рассмотрении есть смысл обращаться ко всем 4 оценкам, а не останавливаться только на общем балле.

Рис. 2. Корреляционная плеяда оценок шкал методики «Схематизация» и результатов диагностики уровня развития регуляторных функций (старшая группа, вся выборка, r>0,2; p<0,05)

На рис. 2 приведена корреляционная плеяда оценок выполнения методики «Схематизация» и субтестов диагностики уровня развития регуляторных функций у детей старшей группы (вся выборка, r>0,2, p<0,05).

Отметим, что результаты выполнения детьми методики «Схематизация» для всей выборки оказались не связанными ни по одной шкале с результатами выполнения методик: «Сортировка карт по изменяемому признаку» – диагностика уровня развития когнитивной гибкости; «Торможение» – диагностика тормозного контроля; «Статуя» – диагностика регуляции сохранения позы.

Больше всего связей обнаружено между результатами выполнения методик «Схематизация» и «Память на конструирование».

Оценки, полученные по показателю «Схематизация, знаки и направления», не связаны с результатами выполнения детьми ни одной методики на диагностику уровня развития регуляторных функций.

Поскольку диагностика уровня развития регуляторных функций проводилась два раза – в старшей и подготовительной группе, а схематизации – только в старшей, у нас была возможность сопоставить связь результатов проведения методики «Схематизация», полученных в старшей группе, с результатами, которые были получены на основе применения субтестов диагностики развития регуляторных функций в старшей и подготовительной группах.

На рис. 3 приведена корреляционная плеяда оценок выполнения методики «Схематизация» дошкольниками старшей группы и методик, направленных на диагностику уровня развития регуляторных функций дошкольниками подготовительной группы (вся выборка, r>0,2, p<0,05). Для упрощения восприятия коэффициенты корреляции не приведены, но их значения находились в промежутке от 0,20 до 0,39.

Рис. 3. Корреляционная плеяда оценок шкал методики «Схематизация» дошкольников старшей группы и результатов диагностики уровня развития регуляторных функций подготовительной группы (вся выборка, r>0,2; p<0,05)

Результаты выполнения детьми методики «Схематизация» в старшей группе для всей выборки оказались не связанными ни по одной шкале с результатами выполнения методик «Повторение предложений» – диагностика уровня развития слухоречевой рабочей памяти и «Статуя» – диагностика регуляции сохранения позы.

Далее мы рассмотрим полученные данные через призму задачи обнаружения их особенностей у мальчиков и девочек.

На рис. 4 приведены корреляционные плеяды оценок выполнения методики «Схематизация» и методик, направленных на диагностику уровня развития регуляторных функций для мальчиков старшей и подготовительной групп (r>0,2, p<0,05).

а)                                                                                                        

 б)

Рис. 4. Корреляционные плеяды оценок шкал методики «Схематизация» (старшая группа) и результатов диагностики уровня развития регуляторных функций: а) старшая группа; б) подготовительная группа (мальчики), r>0,2; p<0,05

Отметим, что для мальчиков все связи между результатами по методике «Схематизация» и субтестов на диагностику уровня развития регуляторных функций в старшей группе наблюдаются и в подготовительной группе. В целом связей между результатами по методике «Схематизация» (старшая группа) и оценками уровня регуляторных функций больше в подготовительной группе, чем в старшей. Оценки уровня развития регуляторных функций в большей степени связаны с результатами по шкале «Схематизация, знаки» (3 из 4 для старшей группы и 6 из 10 в подготовительной).

На рис. 5 приведены корреляционные плеяды оценок выполнения методики «Схематизация» в старшей группе и результатов методик, направленных на диагностику уровня развития регуляторных функций в старшей и подготовительной группах у девочек.

а)                                                                                                        

 б)

Рис. 5. Корреляционные плеяды оценок шкал методики «Схематизация» (старшая группа) и результатов диагностики уровня развития регуляторных функций: а) старшая группа; б) подготовительная группа (девочки), r>0,2; p<0,05

Отметим, что для девочек большая часть связей между результатами по методике «Схематизация» и субтестов на диагностику уровня развития регуляторных функций в старшей группе наблюдается и в подготовительной группе. В целом связей между результатами выполнения методики «Схематизация» (старшая группа) и оценками уровня регуляторных функций больше в подготовительной группе, чем в старшей. Оценки уровня развития регуляторных функций в большей степени связаны с результатами по шкале «Схематизация, направление» (5 из 9 для старшей группы и 8 из 18 в подготовительной).

Обсуждение результатов

Сравнение данных по всей выборке показывает, что схематизированные представления являются культурными средствами регуляции поведения дошкольников. Это утверждение основывается как на результатах анализа научной литературы, так и на данных, полученных в ходе проведенного исследования. В частности, установлено, что существует корреляционная зависимость между результатами выполнения методики на схематизацию детьми старшей группы детского сада и результатами диагностики развития регуляции дошкольников, полученными как для старшей группы детского сада, так и для подготовительной группы (см. рис. 2 и 3). Более того, корреляционные связи между результатами диагностики с помощью методики «Схематизация» и результатами измерения различных компонентов регуляторных функций показывают, что число показателей, имеющих корреляционные связи с результатами методики диагностики уровня развития схематизации дошкольников, возрастает в подготовительной группе в два раза. Полученные результаты подтверждают с очевидностью выдвинутую гипотезу.

Неожиданный результат был получен при анализе данных выполнения субтеста «Повторение предложений, общий балл», направленного на диагностику уровня развития слухоречевой рабочей памяти дошкольников старшей и подготовительной групп (для всей выборки), и оценок выполнения методики «Схематизация» дошкольниками старшей группы. Оказалось, что корреляционная зависимость между этими показателями существует у детей старшей группы детского сада и отсутствует у дошкольников подготовительной группы.

Объяснить подобный результат можно с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Дело в том, что, как показывают результаты, полученные для старшей и подготовительной групп всей выборки участвовавших в исследовании дошкольников, за время перехода из старшей группы детского сада в подготовительную группу наблюдался процесс дифференциации и структурирования регуляторных функций дошкольников. Он нашел свое выражение, в частности, в установлении связей между результатами выполнения методики «Схематизация» и результатами тестов диагностики регуляторных функций с последующим их расширением на другие субтесты. Л.С. Выготский дал следующую характеристику подобным процессам: «Процесс дальнейшей функциональной дифференциации сознания совершается не путем прямого возникновения новой доминирующей функции и новой соответствующей ей системы межфункциональных отношений, а путем перестройки старой системы и перерастания ее в новую систему» [8]. Он подчеркивал, что «чем в более дифференцированной системе сознания происходит эта перестройка, тем сложнее протекает процесс перестраивания из старой системы в новую» [8]. Таким образом, отсутствие корреляции в подготовительной группе можно понять как следствие функциональной дифференциации детского сознания дошкольников.

Сравнение корреляционных плеяд оценок шкал методики «Схематизация» и результатов диагностики уровня развития регуляторных функций у мальчиков и девочек старшей и подготовительной групп показывает, что развитие идет по двум линиям: 1) по линии усиления складывающихся связей и 2) по линии их дифференциации.

Первая линия проявилась в возрастании значений коэффициентов корреляции для тех корреляционных зависимостей, которые были установлены ранее для мальчиков старшей группы. Действительно, если для старшей группы значения коэффициентов корреляции были ограничены пределами r=0,25-0,28, то в подготовительной группе эти же связи приобрели более высокие значения – r=0,31-0,35 (см. рис. 4 и 5).

Вторая линия характеризовалась корреляционными связями с теми показателями, которые раньше не входили в корреляционные взаимосвязи. Так, в ходе исследования было установлено, что все компоненты процессов схематизации оказались включенными во взаимодействие с компонентами регуляторных функций.

Кроме того, можно говорить о том, что существуют основания, согласно которым схематизированные представления могут быть проинтерпретированы как результат освоения наглядных моделей как культурных средств.

Более того, полученные данные свидетельствуют, что схематизированные представления входят в состав средств регуляции поведения детей дошкольного возраста.

Наши результаты также позволяют говорить о том, что у мальчиков структурирование механизмов управления поведением связано в значительной степени с процессами схематизации с помощью знаков, в то время как у девочек – с процессами схематизации с помощью направлений.

Заключение

Полученные в нашем исследовании результаты подтвердили гипотезу о связи схематизированных представлений дошкольников и регуляторных функций. Имеющиеся данные дают возможность говорить о том, что схематизированные представления являются культурными средствами регуляции поведения дошкольников. Они развиваются на протяжении дошкольного детства и встраиваются в систему регуляции поведения дошкольников.

Значительную роль в регуляции поведения дошкольников играют схематизированные представления, связанные с использованием ориентировки с помощью моделей, построенных со знаковыми признаками у мальчиков и направлениями у девочек.

Полученные нами данные дают возможность говорить о том, что развитие механизма регуляции поведения со схематизированными представлениями у дошкольников идет по двум линиям: 1) по линии усиления складывающихся связей и 2) по линии их дифференциации.

1. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте [Электронный ресурс] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. Т. 16. № 2. С. 302–317. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-urovnya-razvitiya-regulyatornyh-funktsiy-v-starshem-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 18.07.2022).
2. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978. Т. 360. С. 248.
3. Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. 64 с.
4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. 365 с.
5. Веракса А.Н., Кадурина Д.А., Мартыненко М.Н., Якупова В.А. NEPSY-II как инструмент изучения регуляторных функций дошкольников в России // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». ООО Мозаика-Синтез, 2016. № 5. С. 81–82. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nepsy-ii-kak-instrument-izucheniya-regulyatornyh-funktsiy-doshkolnikov-v-rossii (дата обращения: 18.07.2022).
6. Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А. Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 6. С. 108–118. DOI:10.31857/S020595920012593-8
7. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 416–436.
8. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 2001. 304 с. ISBN: 5-7029-0402-8
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. C. 154–215.
10. Психология ощущений и восприятия. Изд. 2-е, исправленное и дополненное / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова и М.Б. Михайловской. М.: ЧеРо, 1999. 610 с.
11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. 224 с.
12. Смирнова Е.О. Специфика современного дошкольного детства // Национальный психологический журнал. 2019. № 2(34). С. 25–32. DOI:10.11621/npj.2019.0207
13. Твардовская А.А. и др. Влияние физической активности дошкольников на развитие регуляторных функций: теоретический обзор исследований // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2020. № 3. С. 214–238. DOI:10.11621/vsp.2020.03.10
14. Флейвел Дж.Х. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967. 622 с.
15. Фресс П. и др. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2003. 160 c.
16. Шиян О.А., Белолуцкая А.К., Ле-Ван Т.Н., Зададаев С.А. Когнитивное развитие дошкольников: взаимосвязь нормативных, преобразующих и символических способностей // Современное дошкольное образование. 2021. № 6(108). С. 14–25. DOI:10.24412/1997-9657-2021-6108-14-25
17. Korkman M. Applying Luria's diagnostic principles in the neuropsychological assessment of children // Neuropsychology review. 1999. Vol. 9. № 2. P. 89–105.
18. Korkman M., Kirk U., Kemp S. Design and purpose of the NEPSY-II. San Antonio: The NEPSY, 2007. P. 1–18.
19. Kovyazina M.S. et al. Executive Functions’ Impact on Vocabulary and Verbal Fluency among Mono-and Bilingual Preschool-Aged Children // PSYCHOLOGY IN RUSSIA: STATE OF THE ART. 2021. Vol. 14. № 4. P. 66–78. DOI:10.11621/pir.2021.0405
20. Valeeva R., Kalimullin A. Adapting or changing: The covid-19 pandemic and teacher education in Russia // Education Sciences. 2021. Vol. 11. № 8. P. 408.
21. Zelazo P.D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children // Nature protocols. 2006. Vol. 1. № 1. P. 297–301. DOI:10.1038/nprot.2006.46 PMID: 17406248.