Социально-психологические предикторы адаптации студентов колледжей – представителей коренных и малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока к образовательной организации (на примере организаций среднего профессионального образования)

В статье представлены результаты исследования ресурсов академической, социокультурной и психологической адаптации студентов – представителей коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (КМНСС и ДВ) к обучению в колледже. Выборку составили 720 студентов, из которых 304 человека (58%-девушки) относят себя к КМНСС и ДВ. Для изучения ресурсов адаптации студентов были использованы опросные методы: Шкала академической мотивации; Опросник совладания с проблемами онлайн и офлайн; Опросник жизнеспособности детей и молодежи; Методика типы этнической идентичности; шкалы методики «Психологические проблемы подростков»; Методика «Психологическая безопасность образовательной среды»; авторская анкета). Адаптированность студентов изучалась при помощи Шкалы социокультурной адаптации, Шкалы самооценки удовлетворенности различными сторонами жизни, авторской анкеты. Применение регрессионного анализа (метод прямого включения) позволило выявить инвариантные для студентов-представителей КМНСС и ДВ и студентов группы сравнения предикторы академической адаптации к колледжу, в число которых вошли отношение к колледжу, удовлетворенность образовательной средой колледжа и легкость адаптации к объему самостоятельной работы в учебном процессе. Для прогноза успешности академической адаптации студентов КМНСС И ДВ также значимы показатели интроецированной учебной мотивации. Предиктором социокультурной адаптации для студентов – представителей КМНСС и ДВ является выраженность сепарационных тенденций, уровень этноэгоизма. Копинг-стратегии и размер населенного пункта, в котором расположено учебное заведение, выделены в качестве предикторов психологической адаптации студентов этой группы. Полученные результаты могут способствовать оптимизации процесса социально-психологической адаптации студентов – представителей КМНСС и ДВ к обучению в колледжах.

Введение

Адаптация студентов к обучению в организациях высшего и среднего профессионального образования имеет важное значение для всех субъектов образовательного процесса, так как определяет эффективность профессионального обучения. Ряд исследователей [1; 2] отмечает, что студенты – представители коренных и малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (КМНСС и ДВ) в процессе адаптации к образовательной организации испытывают дополнительные сложности, обусловленные целым рядом факторов (сложности адаптации к жизни в городских условиях; сложности этнокультурной адаптации и межкультурной коммуникации; высокий риск алкоголизации и т.п. [11]), что определяет необходимость учета таких аспектов их адаптированности к образовательной организации, как академический, психологический и социокультурный, в процессе планирования и реализации программ психолого-педагогического сопровождения и опору на прогностические параметры в решении задач диагностики уровня адаптированности студентов КМНСС и ДВ.
В современных исследованиях активно изучаются прогностические параметры адаптации к обучению в организациях высшего и среднего профессионального образования. В качестве основных предикторов адаптации к обучению в вузе или ссузе выделяют: когнитивно-поведенческие особенности личности [5; 9], систему отношений личности и субъективное благополучие [3], личностные особенности (экстраверсия, уступчивость, нейротизм, коммуникативная толерантность) [9; 13; 14; 18], социальную поддержку [14; 15; 17]. В качестве важного условия психологической адаптации к обучению в вузе для представителей коренных народов России выделяется возможность самостоятельно варьировать степень интенсивности погружения в новую социокультурную среду, выбирая субъективно приемлемый уровень интеграции в межкультурное взаимодействие, степень культурной закрытости–открытости [8].
Несмотря на констатацию взаимосвязи между психологической и социокультурной адаптацией, в ряде работ [13; 18] отмечается необходимость независимого изучения предикторов для данных видов адаптации. Среди предикторов социокультурной адаптации выделены уровень владения языком, на котором реализуется обучение, культурная дистанция, академическая поддержка, наличие устойчивых социальных связей [13], культурная дистанция между страной исхода и принимающей страной, лингвистические способности, культурная идентичность, общая эмоциональная устойчивость [19; 20], длительность пребывания в стране обучения, иммиграционный статус, а также ожидаемая дискриминация [20].
Стоит отметить, что большинство исследований выполнено на выборках студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, что делает задачу изучения ресурсов адаптации студентов из числа КМНСС и ДВ к обучению в колледже особенно актуальной.
Цель настоящего исследования – выявить предикторы адаптации студентов – представителей КМНСС и ДВ к организациям среднего профессионального образования в новой социокультурной среде.
На основании систематического обзора научной литературы, посвященной изучению факторов и ресурсов социально-психологической адаптации представителей аборигенных народов к ситуации обучения в новой социокультурной среде, авторским коллективом была разработана теоретическая модель, определяющая в качестве основных факторов качества адаптации студентов их личностные ресурсы, ресурсы образовательной среды колледжа, а также ресурсы социальной среды [10; 11]. Личностные ресурсы социально-психологической адаптации в разработанной модели представлены академической мотивацией, копинг-стратегиями, жизнеспособностью, этнической идентичностью, характеристиками коммуникативной компетентности. Ресурсы образовательной среды представлены характеристиками образовательной среды и, в частности, психологической безопасностью образовательной среды, референтностью образовательного учреждения, наличием социальной поддержки в образовательной организации. Социальная среда представлена широким спектром макросредовых факторов, включая климатические, экологические, социальные, экономические и политические факторы. В эмпирическом исследовании проверялась гипотеза о том, что качество адаптации студентов КМНСС и ДВ определяется перечисленными факторами.

Особенности выборки и используемых в исследовании средств

В исследовании приняли участие 720 студентов колледжей, расположенных в регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации. Среди участников исследования 304 человека (179 девушек и 125 юношей) идентифицируют себя как представители КМНСС и ДВ, 416 человек (195 девушек и 221 юноша) относят себя к представителям иных этнических групп (далее – группа сравнения).
Диагностический комплекс был разработан в соответствии с теоретической моделью [10]. Изучение личностных ресурсов адаптации студентов колледжей было реализовано при помощи краткой версии Шкал академической мотивации (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин); методики «Совладание с проблемами онлайн и офлайн» (van E. Ingen, K.B. Wright); опросника жизнеспособности детей и молодежи (CYRM-28, в адаптации А. Махнач и А. Лактионовой); методики Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности»; а также шкал методики «Психологические проблемы подростков» Л.А. Регуш, Е.В. Алексеевой, А.В. Орловой, Ю.С. Пежемской. Ресурсы образовательной среды изучались при помощи методики «Психологическая безопасность образовательной среды для учащихся» И.А. Баевой, а также авторской анкеты, позволяющей оценить особенности социальной поддержки в образовательном учреждении. Средовые ресурсы адаптации изучались при помощи показателей, отражающих социально-экономические особенности того населенного пункта, в котором расположен колледж (численность и этнический состав населения, количество учреждений профессионального образования, объектов социальной инфраструктуры, таких как учреждения культуры и досуга, объекты здравоохранения и спорта).
Оценка адаптированности студентов проводилась при помощи «Шкалы социокультурной адаптации (SCAS-R)» J. Wilson, C. Ward, V.H. Fetvadjiev, A. Bethel в адаптации С.Л. Васильевой, А.А. Абрамовой, М.Г. Волковой, Н.А. Дмитриенко, Н.С. Коваленко; шкалы «Самооценки степени удовлетворенности основными сторонами жизни» до и после поступления в колледж; авторской анкеты, направленной на оценку степени адаптированности к образовательной организации [11]. На основании результатов факторизации данных, отражающих особенности адаптированности студентов колледжа, проведенной по методу главных компонент с использованием критерия отсеивания Кеттелла и критерия Кайзера, были выделены три критерия адаптированности, универсальных для обеих исследуемых групп: академическая адаптация, позволяющая оценить особенности адаптации к учебной деятельности, учебной группе и учебной организации (доля дисперсии составила 0,23); социокультурная адаптация, раскрывающая особенности адаптации к новой социокультурной среде (доля дисперсии – 0,13), и психологическая адаптация, отражающая эмоциональное благополучие обучающихся (доля дисперсии – 0,13) [статья в публикации].
Оценка достоверности различий ресурсов адаптации к колледжу студентов, относящих себя к представителям КМНСС и ДВ, и студентов из группы сравнения проводилась при помощи U-критерия Манна-Уитни. Для поиска предикторов успешности адаптации к колледжу использовался регрессионный анализ (метод прямого включения). Предварительно была проведена проверка на мультиколлинеарность. Переменные, образующие множественные взаимосвязи, были исключены из итоговых расчетов.

Результаты и их обсуждение

На первом этапе были описаны показатели, характеризующие ресурсы адаптации студентов – представителей КМНСС и ДВ к колледжу.
В табл. 1 представлены среднегрупповые значения, стандартные отклонения по показателям, характеризующим личностные особенности студентов и имеющим значимые различия в сравниваемых группах.

Таблица 1

Примечания: * – р≤0,05; ** – р≤0,01.

Можно отметить, что студенты – представители КМНСС и ДВ отмечают большую выраженность стремления к познанию нового, к пониманию учебного материала, большую любознательность, ориентацию на достижение более высоких академических результатов, стремление к удовлетворению потребности в компетентности. В то же время для этой группы более характерна ориентация на учебу, стимулируемая чувством долга и стыда перед значимыми людьми, что обусловлено, согласно работам Т.О. Гордеевой и соавт. [4], фрустрацией потребности в автономии. Сочетание ориентации на высокие учебные достижения с высокой значимостью внешней оценки может создавать дополнительное напряжение для студентов КМНСС и ДВ и выступать в качестве предпосылки затруднений адаптации к обучению в колледже.
В ходе исследования было установлено, что студенты – представители КМНСС и ДВ демонстрируют оптимальный баланс толерантности, проявляя сочетание позитивного отношения к собственному народу с позитивным отношением к другим этническим группам, что может рассматриваться в качестве важной предпосылки успешной адаптации к мультикультурной образовательной среде.
Изучение копинг-стратегий позволило установить, что студенты – представители КМНСС и ДВ чаще, чем студенты из группы сравнения, стремятся использовать отвлечение в качестве способа совладания с проблемной ситуацией. Помимо этого, для них характерна меньшая ориентация на использование онлайн-способов совладания с трудными ситуациями, они реже обращаются к анализу представленной в интернете информации (в том числе через интернет-общение) для поиска способов улучшения или разрешения сложной ситуации, что может свидетельствовать об осторожном отношении к возможностям интернета как ресурса совладания со сложными жизненными ситуациями.
Можно отметить меньшую проблемную озабоченность в отношении ситуаций, связанных с обучением в колледже, а также межличностным взаимодействием со сверстниками, у студентов – представителей КМНСС и ДВ, что, возможно, обусловлено частичным сохранением привычного круга общения. Согласно полученным данным, 62% студентов из группы КМНСС и ДВ имеют родных или двоюродных братьев или сестер в том же колледже, в котором они проходят обучение, что, вероятно, выступает значимым фактором социальной поддержки и позволяет чувствовать себя комфортно и уверенно. В то же время студенты КМНСС и ДВ отмечают более высокую озабоченность в отношении ситуации обучения в колледже, что может свидетельствовать о некоторых адаптационных сложностях в отношении учебной программы, требований к учащимся и т.д.
Результаты изучения ресурсов образовательной среды колледжа для студентов сравниваемых групп представлены в табл. 2.

Таблица 2

Примечания: * – р≤0,05; ** – р≤0,01.

По всем компонентам, раскрывающим ресурсы образовательной среды колледжа, студенты КМНСС и ДВ демонстрируют более высокие оценки, констатируя позитивное влияние колледжа на развитие интеллектуальных способностей, жизненных умений и навыков и отмечая, что обучение в колледже требует постоянного совершенствования возможностей обучающихся. Студенты из группы представителей КМНСС и ДВ также более позитивно оценивают обучение в колледже в целом, отмечают более высокий уровень удовлетворенности колледжем и демонстрируют более высокую приверженность ему. В то же время студенты – представители КМНСС и ДВ в меньшей степени удовлетворены возможностью высказать свою точку зрения (в исследовании использована обратная шкала оценки удовлетворенности), что может быть связано с некоторыми сложностями самораскрытия. Студенты колледжа чувствуют высокую защищенность от психологического насилия в процессе взаимодействия с преподавателями и одногруппниками, что свидетельствует о высоком уровне психологической безопасности в образовательных учреждениях, причем ребята из группы КМНСС и ДВ отмечают более внимательное, уважительное отношение к себе со стороны преподавателей.
На втором этапе анализа данных для проверки основной гипотезы исследования был применен регрессионный анализ методом прямого включения. В качестве зависимой переменной были выбраны показатели адаптированности студентов: академическая адаптация, социокультурная адаптация и психологическая адаптация; в качестве независимых переменных выступали показатели, раскрывающие личностные адаптационные ресурсы, ресурсы образовательной среды, а также социально-экономические особенности того населенного пункта, в котором находится образовательное учреждение. В табл. 3 представлены результаты регрессионного анализа, проведенного отдельно для сравниваемых групп. Значения критерия Фишера и скорректированного коэффициента детерминации позволяют охарактеризовать полученную модель как приемлемую.

Таблица 3

Полученные результаты позволяют говорить о том, что академическая адаптация студентов – представителей КМНСС и ДВ зависит от эмоционального компонента отношения к образовательной среде (β=0,37), низкой выраженности интроецированной мотивации (β=-0,12), легкости адаптации к объему самостоятельной работы (β=0,11), удовлетворенности образовательной средой колледжа (β=-0,14). Очевидно, что позитивное отношение к колледжу, удовлетворенность системой социальных взаимоотношений, сложившихся в колледже, внимательное и уважительное отношение со стороны преподавателей к обучающимся, отсутствие дидактического барьера выступают в качестве важных ресурсов образовательной среды, способствующих эмоциональному благополучию обучающихся и создающих предпосылки для успешного освоения образовательной программы. В то же время успешность академической адаптации обусловлена низкой значимостью внешних оценок результативности учебной деятельности как мотива учебной деятельности.
В группе сравнения можно отметить большее разнообразие предикторов академической адаптации. Так, вклад в академическую адаптацию вносят удовлетворенность образовательной средой колледжа (β=-0,28), эмоциональный компонент отношения к образовательной среде (β=0,21), когнитивный компонент отношения к образовательной среде (β=0,17), академическая поддержка (β=0,16). То есть представление о позитивной роли колледжа в профессиональном становлении и развитии студентов, возможность получения помощи от преподавателей, позитивное отношение к колледжу в целом выступают в качестве значимого фактора формирования приверженности к колледжу и успешного освоения учебной программы. Полученные данные согласуются с данными других исследований, отмечающих, что саморегуляция учебной деятельности [7], академическая самоэффективность [16] выступают в качестве предикторов академической адаптации и успеваемости студентов. Помимо этого, вклад в академическую адаптацию студентов данной группы вносят такие личностные ресурсы, как мотивация достижения (β=0,12), а также такие характеристики образовательной и социальной среды, как легкость адаптации к объему самостоятельной работы (β=0,10) и количество образовательных организаций в населенном пункте (β=0,10). Академическая адаптация студентов данной группы определяется ориентацией на высокие результаты в учебе, отсутствием дидактического барьера, наличием образовательных организаций, возможностью выбора образовательного учреждения и образовательного маршрута, что в целом может свидетельствовать об осознанности профессионального выбора как важного условия академической адаптации для студентов контрольной группы.
В качестве основных предикторов социокультурной адаптации для студентов из группы КМНСС и ДВ выступают этноэгоизм (β=-0,25) и такой показатель среды, как количество образовательных организаций в населенном пункте (β=-0,12). Усиление внимания к собственной этнической идентичности на фоне разнообразия образовательных организаций, вероятно, может создавать предпосылки для сложностей интеграции в мультикультурную среду студентов – представителей КМНСС и ДВ. Этот результат согласуется с данными, отмечающими, что отсутствие этноцентризма, ориентация на принятие культурного разнообразия выступает значимым предиктором нивелирования культурного шока для иностранных студентов [6].
Предикторами социокультурной адаптации для студентов группы сравнения выступают позитивная этническая идентичность (β=0,20), этнонигилизм (β=-0,10) и размер населенного пункта, в котором расположен колледж (β=-0,12). Утрата позитивной этнической идентичности, отказ от собственной этнической идентичности, увеличение размера населенного пункта, в котором расположен колледж, обусловливают сложности адаптации к новой социокультурной среде. Можно отметить, что отказ от сбалансированного отношения к своему и иным этносам на фоне более разнообразной межкультурной среды и большей интенсивности организации жизненного уклада повышают вероятность фрустрации и враждебных реакций в адрес иных этнических групп.
Для студентов – представителей КМНСС и ДВ основными предикторами психологической адаптации выступают копинг-стратегии, в частности, выплеск эмоций (β=-0,21), выплеск эмоций онлайн (β=-0,13), инструментальная поддержка онлайн (β=0,14), отвлечение онлайн (β=-0,14), а также размер населенного пункта (β=-0,21). Студенты более комфортно чувствуют себя в небольших населенных пунктах. Кроме того, гармонизации эмоционального состояния и психологическому комфорту в большей степени способствует готовность отреагировать свое состояние, готовность опереться на опыт разрешения трудных ситуаций, транслируемый в интернет-общении. В то же время выплеск эмоций онлайн, отвлечение на различные виды онлайн-активности, связанные с рекреацией и отдыхом, не способствуют гармонизации психологического состояния студентов данной группы, вероятно, ввиду отсутствия глубинной проработки накопившихся проблем и дискомфортного эмоционального состояния.
Для студентов группы сравнения основными предикторами психологической адаптации выступают показатели контекстуальной жизнеспособности (β=0,37) и индивидуальной жизнеспособности (β=-0,26). Таким образом, умение использовать социальные ресурсы, искать опору и поддержку в произведениях культуры, религиозных практиках, существующих народных и культурных традициях способствует психологической адаптации студентов данной группы, тогда как преимущественная опора на свои ресурсы затрудняет психологическую адаптацию, вероятно, способствуя истощению личностных ресурсов.

Основные итоги

Обобщая, можно отметить наличие инвариантных для студентов колледжа (и КМНСС и ДВ, и группы сравнения) предикторов академической адаптации, в качестве которых выступают эмоциональное отношение к колледжу, удовлетворенность образовательной средой колледжа и легкость адаптации к объему самостоятельной работы в учебном процессе. При этом для студентов – представителей КМНСС и ДВ для прогноза академической адаптации значима выраженность интроецированной учебной мотивации, а для студентов из группы сравнения – выраженность мотивации учебных достижений, когнитивный компонент отношения к образовательной среде, наличие академической поддержки, возможность выбора образовательного учреждения.
В отношении других критериев адаптированности инвариантных предикторов не было выявлено. Снижение сепарационных тенденций, подкрепляемых этноэгоизмом, можно выделить в качестве значимого ресурса успешной социокультурной адаптации для студентов – представителей КМНСС и ДВ. Для студентов группы сравнения в качестве значимых ресурсов социокультурной адаптации выступают повышение этнической толерантности и позитивной этнической идентификации.
Значимыми предикторами психологической адаптации для студентов – представителей КМНСС и ДВ выступают копинг-стратегии, размер населенного пункта, в котором расположен колледж, тогда как для студентов из группы сравнения в качестве таких предикторов выступают показатели жизнеспособности.
Результаты исследования могут быть использованы для оптимизации процесса социально-психологической адаптации студентов – представителей КМНСС и ДВ к обучению в колледжах.
Дальнейшие направления исследования ресурсов адаптации студентов – представителей КМНСС и ДВ к обучению в ссузах могут быть связаны с изучением вклада личностных и макросредовых факторов, не охваченных текущим исследованием.

1. Алексеев В.В., Алексеева А.Е.  Проблемы адаптации и подготовки представителей коренных малочисленных народов Севера к учебе в системе высшего профессионального образования // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. №  12. С. 1–12.
2. Бахтина Н.Н., Губарев А.Н. Проблема социально-психологической адаптации студентов, представителей коренных малочисленных народов Севера // Вестник Северо-восточного государственного университета. 2017. № 28.  С. 7– 9.
3. Бочарова Е.Е. О субъективном благополучии личности в аспекте социально-психологической адаптации // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2009. Том 2. № 2 (6). С. 16—21.
4. Гордеева Т.О.,  Сычев О.А.,  Осин Е.Н.  Опросник «Шкалы Академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. C. 98–109.
5. Григорьева М.В., Шамионов Р.М., Голубева Н.М.Роль рефлексии в адаптационном процессе студентов к условиям обучения в вузе // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 5. С. 23—30. DOI:10.17759/ pse.2017220503
6. Козлова М.А., Козлов А.И., Корниенко Д.С. Инклюзия против стресса: высшее образование для представителей коренных народов России // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 474. С. 144–152. DOI: 10.17223/15617793/474/16
7. Лю Ц. Когнитивно-поведенческие предикторы социально-психологической адаптации студентов первокурсников к вузу: на примере российских и китайских студентов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2016. 25 с.
8. Микляева А. В., Пежемская Ю. С., Хороших В. В., Баева И. А. Социально-психологические ресурсы адаптации студентов – представителей коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока к колледжу в новой социокультурной среде: систематический обзор исследований // Science for Education Today. 2022. № 6. С.
9. Ситникова А.А., Пименова Н.Н., Филько А.И. Педагогические подходы в высшей школе для обучения и адаптации представителей коренных малочисленных народов Cевера //  Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018.Том 8. № 4. С. 26–45. DOI: 10.15293/2226-3365.1804.02
10. Цай Х. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов: обзор исследований // София: электронный научно-просветительский журнал.2022.  № 1.  С. 18–23.
11. Bashir A., Khalid R. Determinants of psychological adjustment of Pakistani international students // Cogent Education. 2022. Vol. 9 (1).  DOI: 10.1080/2331186X.2022.2113214
12. Crockett L. J., Iturbide M.I., Torres Stone R.A., McGinley M., Raffaelli M., Carlo G. Acculturative stress, social support, and coping: relations to psychological adjustment among Mexican American college students // Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology. 2007. № 13(4). Р. 347–355. DOI: 10.1037/1099-9809.13.4.347
13. Sadoughi M.,  Hesampour  F.  Relationship between social support and loneliness and academic adjustment among university students // International Journal of Academic Research in Psychology. 2016. Vol. 3(1). P. 48–55 DOI:10.6007/IJARP/v3-i2/2455
14. Searle W., Ward C. The prediction of psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural transitions // International Journal of Intercultural Relations. 1990. Vol. 14(4). P. 449–464.
15. Ward C., Kennedy A. The measurement of socio-cultural adaptation // International Journal of Intercultural Relations. 1999. Vol. 23(4). P. 659–677.
16. Zlobina A.,  Basabe N.,  Paez  D.,  Furnham A. Sociocultural adjustment of immigrants: Universal and group-specific predictors // International Journal of Intercultural Relations. 2006. Vol. 30 (2). P. 195–211. DOI: 10.1016/j.ijintrel.2005.07.005