Поливариантность факторов личностной резильентности и ее влияние на академическую успешность школьников

Результаты исследований личностной и организационной резильентности в образовании, начавшихся сравнительно недавно и существенно обогативших работы в области школьной успешности/неуспешности, закономерно актуализировали целый комплекс вопросов, касающихся сути исследуемого феномена. В их числе наиболее важными с педагогических позиций являются вопросы о наиболее значимых факторах развития у школьников личностной резильентности, ее взаимосвязи с традициями и особенностями самой школы, взаимообусловленности резильентности и академической успешности обучающихся и ряд других. Комплексное исследование обозначенных зависимостей предполагало, что обучающийся, характеризующийся повышенной личностной резильентностью, обладает более высокой учебной мотивацией, активно пользуется помощью окружающих в решении возникающих проблем; склонен к демократическому стилю учебного взаимодействия; посещает какой-либо факультатив, кружок или секцию. Проведенный анализ ответов 722 опрошенных обучающихся 5-9-х классов 8-ми общеобразовательных организаций 2-х муниципальных районов Республики Татарстан показал неожиданные результаты. Обучающиеся, отнесенные к категории резильентных, продемонстрировали различные личностные качества. Среди них оказались как академически успешные ученики, так и «середнячки»; отказывающиеся от помощи окружающих и активно ее принимающие; характеризующиеся учебной самостоятельностью и отказавшиеся от нее в пользу внешнего контроля и т.п. Очерченная разнородность резильентных школьников позволяет предположить различие стилей резильентности, определяет необходимость учитывать эти стили при проведении более глубокого анализа исследуемого феномена. Представленные в статье результаты исследования взаимосвязи личностной резильентности школьников и комплекса внутренне согласованных характеристик образовательного процесса позволяют взглянуть на исследуемый феномен под новым углом зрения. Утверждается необходимость более глубокого анализа зависимости проявлений личностной резильентности как от внешних по отношению к обучающемуся условий, так и от его внутренних, личностных характеристик; связи резильентности с самостоятельностью и эмоциональностью школьников в отношении учебной деятельности.

Введение

Выступая, помимо прочего, привлекательным ресурсом повышения результативности школьного образования в целом, решение проблем школьной неуспешности оказалось в центре внимания множественных отечественных и зарубежных исследований. В отечественной педагогической науке и практике школьная неуспешность чаще идентифицировалась как школьная неуспеваемость, означая систематическое отставание обучающегося в освоении содержания образования. Последнее, в свою очередь, вызывало множество побочных следствий, таких как снижение учебной мотивации и дисциплинированности, пропуски занятий или отказ посещать школу [6]. Причины этому в российской исследовательской традиции видели главным образом в психофизиологических, психологических и профессиональных особенностях субъектов образования: неуспевающих школьников, учителей и родителей.

В зарубежной психолого-педагогической традиции, напротив, основную причину школьной неуспешности усматривали в социально-экономических факторах. Так, например, очевидной считается связь между академической успешностью учащихся и социально-экономическими характеристиками семей, их социальным благополучием [18].

В контексте обозначенных подходов особое внимание привлекли случаи, выбивающиеся из общей логики и связанные с ситуациями неуспешности психологически стабильных учащихся при изменении контекста образовательной деятельности, и, наоборот, с примерами успешности обучающихся, находящихся в неблагополучных условиях. Проведение комплексных педагогических и психолого-педагогических исследований школьной неуспешности, рассматривавших взаимосвязь внешних по отношению к обучающемуся образовательных условий и его внутренних (личностных) состояний, позволило предположить связь школьной неуспешности с личностной резильентностью [6].

Понятие «личностная резильентность» в современной науке пока еще трактуется неоднозначно. Теоретический анализ понятия «резильентность», выполненный О.А. Селивановой, Н.В. Быстровой, И.И. Дереча, Т.С. Мамонтовой, О.В. Панфиловой, позволяет им прийти к выводу, что и отечественные, и зарубежные ученые рассматривают его как жизнеспособность и жизнестойкость одновременно [5]. В частности, А.В. Махнач придерживается мнения, что англоязычный термин «resilience» (гибкость, упругость, эластичность, устойчивость к внешним воздействиям) правильнее применять в русском языке как синоним слову «жизнеспособность», то есть личностная резильентность означает способность быть живым, сохранять свою жизнь, существовать и развиваться, быть приспособленным к жизни [8]. Данное мнение подтверждается и в работе Ф.И. Валиевой, которая утверждает, что резильентность – это способность к быстрой адаптации в непредсказуемых и трудных жизненных ситуациях [1, с. 97]. С. Мадди пишет, что путь к жизнеспособности (в данном контексте – резильентности) – это жизнестойкость, которая увеличивает потенциал жизнеспособности в сложных обстоятельствах [26]. Кроме личностной резильентности в педагогических исследованиях активно обсуждается феномен академической резильентности, означающей способность обучающегося или образовательной организации демонстрировать высокие академические результаты в сложных условиях [4, с. 36].

Несмотря на свою многочисленность, исследования резильентности до настоящего времени не позволяют однозначно ответить на вопросы о взаимосвязи личностной резильентности обучающихся и их академической успешности, о влиянии на резильентность доминирующего в школе стиля педагогического взаимодействия, ориентации учебно-воспитательного процесса на достижение образовательных результатов или демонстрацию показателей, предоставляемой ученикам академической свободы и ряд других, от ответа на которые зависит возможность эффективного внедрения результатов теоретических исследований в образовательную практику [2; 8].

Совокупность назревших вопросов о различных аспектах резильентности как личностного феномена, имеющего организационно-педагогическую поддержку, делает актуальным проведение комплексного исследования, направленного на выявление наиболее общих и явных зависимостей личностной устойчивости от самых различных характеристик образовательного процесса. Очевидно, исследование такого рода является достаточно масштабным, не может быть проведено единовременно и требует последовательности поисковых исследований, к числу которых относится и настоящее.

По своим целям исследование можно отнести к категории пилотажных. Первый его этап касался первичного поиска зависимостей и проводился по упрощенной программе на основе кластерного анализа взаимосвязей. Вместе с тем исследование включало и более серьезный анализ взаимосвязей (на основе корреляционного анализа), что позволило сделать на его основе более глубокие выводы.

Основные исследовательские вопросы:

1) Как личностная резильентность связана с другими особенностями обучающегося и с его академической успешностью?

2) Какие характеристики образовательного процесса влияют на личностную резильентность и академическую успешность обучающегося?

Методологической основой количественного и качественного анализа результатов исследования явились:

1) Концепция единства политики и природы [24; 25], ориентировавшая нас на рассмотрение различных ситуаций, связанных с нарушением состояния психологического и социального равновесия школьников, во всем многообразии их внутренней и внешней взаимосвязи и взаимообусловленности. С этих позиций феномен личностной резильентности обучающегося трактуется как характеристика процесса пересборки его отношений с элементами значимого окружения в неравновесной ситуации в целях обеспечения устойчивости.

2) Синергетический подход [21; 22; 23] к анализу процессов развития, утверждающий в качестве их основного условия открытость системы. В соответствии с данным подходом личностная резильентность школьника как характеристика устойчивости его развития должна обеспечиваться активным взаимодействием обучающегося с различными акторами образования в широком его понимании.

3) Деятельностный подход [3; 20] к организации образовательного процесса, акцентирующий внимание на ведущей роли деятельности в формировании личностных качеств школьников.

В совокупности обозначенные подходы охватывают основные проблемные области исследований резильентности и позволяют рассматривать ее с позиций единства учителей, учащихся и образовательной организации в целом как взаимосвязанных и одновременно самостоятельных субъектов единой образовательной деятельности, интегрирующей в себе множество отдельных действий. Это, в свою очередь, дает возможность на основе количественного и качественного анализа результатов исследования определить наиболее значимые факторы развития у школьников личностной резильентности в контексте проблемы их академической успешности/неуспешности.

Выборку исследования составил 791 обучающийся 8-ми общеобразовательных организаций 2-х муниципальных районов Республики Татарстан. После выбраковки к дальнейшей обработке были допущены 722 опросных листа, что обеспечивало необходимый уровень статистической достоверности полученных результатов.

В опросе участвовали обучающиеся 5-9-х классов, метод определения выборочной совокупности – случайная выборка. Использование более сложных методов определения выборочной совокупности, учитывая цели исследования, не требовалось.

Методы. Исследование основывалось на специально разработанном опроснике, включавшем в себя модуль оценки личностной резильентности, модуль оценки комплекса характеристик образовательного процесса, потенциально имеющих отношение к личностной резильентности и образовательной успешности обучающихся, модуль оценки лживости ответов и паспортичку.

Модуль определения личностной резильентности был разработан на основе методики «Краткая шкала резильентности» [27]. Проверка модуля на внутреннюю согласованность характеристик, описывающих личностную резильентность, с использованием стандартизированного коэффициента альфа Кронбаха (независимо от остальных модулей) показала результат α_st=0,927. Модуль включал шесть тезисов, предлагаемых к оценке школьникам по 10-балльной шкале. Три из них характеризовали обучающегося как резильентного и три – как нерезильентного, неустойчивого к внешнему воздействию. Для оценки личностной резильентности высчитывался интегральный коэффициент как отношение резильентности к нерезильентности. К кластеру обучающихся, обладающих качеством резильентности, мы отнесли тех опрошенных, для которых обозначенный коэффициент оказался равным трем или более.

Модуль оценки образовательного процесса позволял оценить эмоциональное отношение к учебе, уровень учебной самостоятельности и активности школьников, их установку на помощь учителей, родителей и друзей в проблемной ситуации, предпочтительный стиль учебного взаимодействия, планы на будущее, а также уровень самооценки в отношении учебных достижений.

Модуль оценки лживости включал взаимоисключающие варианты ответа на вопросы и, наоборот, идентичные по смыслу варианты. В зависимости от полученных ответов делался вывод о степени риска невнимательного заполнения школьником опросного листа и его допуска к последующей обработке.

Дополнительно в ходе исследования использовался метод фокусированного интервью с руководителями образовательных организаций, участвовавших в исследовании. Метод использовался для получения необходимых уточнений, объясняющих выявленные зависимости.

Обсуждение результатов. На первом этапе анализа результатов исследования осуществлялась кластеризация респондентов-школьников по признаку «личностная резильентность», сравнивались особенности полученных кластеров. Среди опрошенных оказалось 42,8% резильентных обучающихся. Сопоставление ответов школьников, представляющих кластеры «резильентных» и «нерезильентных», показало следующие результаты (табл. 1).

Резильентные обучающиеся характеризуются более ярким эмоциональным отношением к учебе. Среди них больше тех, кому однозначно «нравится учиться» (33,3% против 14,3%), и значительная доля тех, кому учиться однозначно «не нравится» (16,7% против 3,1%). В их числе менее одного процента таких, кто затруднился бы ответить на вопрос об отношении к учебе, в то время как среди нерезильентных таковых 15,2%.

Таблица 1 Наиболее значимые отличия резильентных и нерезильентных школьников*

Примечание. * – вероятность нулевой гипотезы о случайном характере отличий Н<5%.

Резильентные школьники более самостоятельны в решении возникающих проблем. 67,0% из них не склонны ни к кому обращаться за помощью – «это мои проблемы». Соответствующая доля нерезильентных школьников составляет 13,7%.

Аналогичные отличия наблюдаются и в отношении академической самостоятельности. С высказыванием «Если учитель не будет контролировать учеников, то они ничего не будут делать» не согласились «в целом» 71,3% резильентных школьников против 29,9% нерезильентных. Абсолютно не согласились 2,8% и 6,5% соответственно.

В случае обращения к учителю с просьбой помочь разобраться с учебным материалом варианты помощи для анализируемых групп школьников также отличаются. Резильентным школьникам почти в три раза чаще учитель «Объясняет, как я могу разобраться с материалом самостоятельно» (17,1% против 6,1%). Нерезильентным учитель чаще «Старается помочь сразу, если у него есть время» (85,7%) или даже «Находит время для дополнительного занятия» (7,9%). Среди резильентных доля таких вариантов составляет 49,9% и 1,6% соответственно.

Резильентным школьникам существенно меньше помогают в учебе и родители. Отвечая на соответствующий вопрос, вариант «Родители всегда откликаются на мои просьбы» отметили 31,9% резильентных и 68,3% нерезильентных школьников; вариант «Только незначительная часть моих просьб принимается родителями», наоборот, набрал 37,7% и 7,1% соответственно. К чести родителей отметим, что вариант «Родители никогда не могут помочь мне» отметили лишь 2,5% опрошенных школьников.

Полученные данные в целом согласуются с результатами исследования С.Г. Косарецкого, Т.А. Мерцаловой, Н.А. Сениной, в котором показано, что родители наименее академически успешных детей чаще отмечают дефицит внимания школы к проблемам детей с трудностями в обучении, а учителя, работающие в школах с большим числом неуспевающих детей, демонстрируют низкий уровень принятия ответственности за образовательную успешность обучающихся [7].

Среди резильентных школьников больше ориентированных на продолжение учебы в высшем учебном заведении (68,7% против 34,9%), что естественно, учитывая их в среднем более высокую успеваемость (4,17 балла против 3,96). Однако и ориентированных «пойти работать» также больше среди резильентных обучающихся (16,8% против 14,3%), что свидетельствует о разнородности группы резильентных. Об этом же свидетельствует и достаточно равномерное распределение резильентных обучающихся по отношению к необходимости в школе группы продленного дня. Хотя больше всего выборов (31,7%) получил вариант ответа «Сомневаюсь, но почему бы и нет?», все остальные варианты ответа, от ярко положительного до однозначно отрицательного, набрали примерно по 16% с небольшими отклонениями. В группе нерезильентных школьников такого единодушия не наблюдалось.

По отношению к дополнительному образованию более активными оказались нерезильентные обучающиеся. 63,9% из них посещают какой-либо факультатив, кружок или секцию. Среди резильентных этот процент составил чуть более половины – 50,1%.

Также нерезильентные школьники более оптимистичны в отношении своей способности учиться лучше. 64,3% из них отметили, что «могут учиться намного лучше», и 28,6% – что «в принципе, могут учиться лучше, но не намного». Среди резильентных соответствующие доли составили 35,4% и 48,9%.

Статистически незначимыми оказались различия между представителями анализируемых групп по предпочитаемому стилю взаимодействия (автократический, демократический, либеральный) и по учебной ориентированности (формальные показатели или формируемые компетенции).

Обобщение результатов кластерного анализа указывает на наличие статистически достоверных отличий исследуемых групп школьников по рассмотренным признакам и одновременно существенных внутренних отличий. В том числе, несмотря на более высокую в среднем успеваемость резильентных школьников, среди них присутствуют устойчивые троечники, так же как и в кластере нерезильентных обучающихся мы видим вполне успевающих.

Для уточнения особенностей резильентных обучающихся и характеристик образовательного процесса, влияющих на личностную резильентность, был проведен корреляционный анализ результатов. При подготовке исследования, основываясь на множественных публикациях, мы гипотетически предполагали, что обучающийся, характеризующийся повышенной личностной резильентностью: обладает более высокой учебной мотивацией (ему нравится учиться) и демонстрирует более высокую успеваемость; пользуется помощью родителей, классного руководителя, учителей и товарищей по учебе в решении своих проблем; склонен к демократическому стилю учебного взаимодействия; ориентируется на формирование собственных компетенций, а не на формальные показатели своей эффективности; самостоятелен в учебе и не нуждается в контроле учителя; ориентирован на продолжение обучения в вузе; не нуждается в группе продленного дня; посещает какой-либо факультатив, кружок или секцию; уверен, что ему по силам учиться еще лучше. В итоге складывался привлекательный образ человека, устойчивого к жизненным трудностям, способного активно использовать ресурсы, предоставляемые окружением, чтобы эффективно преодолевать любые препятствия. Однако далеко не все обозначенные предположения подтвердились в ходе корреляционного анализа. На основании выявленных значимых корреляций (p<0,05) сложилась следующая модель личностной резильентности школьников (см. рисунок).

Рис. Модель личностной резильентности школьников

Таблица 2

Значимость корреляций между составляющими личностной резильентности

Примечание. * – P-значение (2-стороннее).

Говоря о наиболее важных характеристиках личностной резильентности, прежде всего следует отметить автономность резильентного обучающегося, что в значительной степени противоречит изначальным предположениям о его ориентированности на помощь ближайшего окружения и способности к ее эффективному использованию. Обозначенная автономность определяется следующими группами объективных и субъективных факторов/особенностей:

1. Самостоятельность учебная и в решении школьных проблем – два аспекта общей личностной самостоятельности школьников – пересекающихся, но не тождественных – объективно обусловливается отсутствием или минимальностью значимой помощи в учебе со стороны родителей и проблемами с помощью со стороны учителей.

Резильентные школьники не стремятся ни к кому обращаться за помощью при возникновении каких-либо проблем в школе (не только учебных) – ни к классному руководителю, ни к учителям, ни к родителям/родственникам, ни даже к своим друзьям – «Я не буду ни к кому обращаться – это мои проблемы».

Так же как и в отношении учебной самостоятельности, самостоятельность в решении школьных проблем коррелирует с уверенностью школьников в достигнутом максимуме собственных образовательных возможностей. Однако в данном случае эта уверенность проявляется на фоне отрицания реальных образовательных результатов в пользу формальных показателей. Объективно данный тип самостоятельности «поддерживается» отсутствием четких инструкций со стороны учителей по выполнению учебных заданий на фоне отсутствия обращений к ним за помощью со стороны самих школьников. Учитывая, что в случае учебной самостоятельности речь шла об «отказах учителей», самостоятельность в решении школьных проблем, коррелирующая с «отсутствием обращений», может считаться крайним выражением общей личностной самостоятельности, свидетельствовать о сформированности установки на «несотрудничество» с учителями. О роли эмоциональной поддержки учащихся и руководства их академическими достижениями пишет в своем исследовании А.С. Фомиченко, которая обосновывает актуальность предположения, согласно которому отношения между учителем и школьниками являются значимым мотивационным фактором, влияющим на академические достижения учащихся [15]. Также она подробно рассматривает эффект влияния ожиданий учителей на успеваемость учащихся.

В целом результаты корреляционного анализа подтверждают предварительные выводы, сделанные на основе кластерного анализа. Нужно признать, что очерченные корреляции свидетельствуют о существенных проблемах в организации образовательного процесса и, как следствие, об актуализировавшейся потребности школьников опираться на свои собственные силы в решении учебных и внеучебных проблем. Последнее же, очевидно, является (при прочих условиях) важным фактором формирования резильентности как способности сохранять личностную устойчивость вопреки обстоятельствам.

Обозначенные корреляции подтверждают, что предоставление ученикам максимально возможной, педагогически оправданной академической свободы (как со стороны учителей, так и со стороны родителей) выступает ключевым фактором формирования у них учебной самостоятельности. К слову, такой подход в полной мере согласуется с требованиями личностно-ориентированного образования [17] и ориентирами современных образовательных стандартов.

2. Внутренняя мотивация учебной деятельности, проявляющаяся в отрицании учительского контроля как ведущего условия академической активности обучающихся, закономерно отрицает и необходимость группы продленного дня как формы дополнительной помощи в решении учебных проблем. Учитывая, что наличие такой группы способно выступить серьезным механизмом компенсации негативного контекстного влияния, обозначенная корреляция представляется важной. В остальном корреляционный анализ показал те же значимые зависимости, что и в отношении самостоятельности обучающихся: развитию внутренней учебной мотивации школьников может способствовать отсутствие или минимальная помощь учителей и родителей. Также развитой внутренней мотивации сопутствует уверенность обучающихся в том, что они не могут учиться лучше, чем сейчас.
3. Способность быстро приходить в себя после разных происшествий в школе является, по данным корреляционного анализа, наиболее значимой составляющей личностной резильентности. Наличие значимых корреляций между обозначенной способностью и способностью быстро восстанавливаться после ссор и неурядиц, а также справляться с проблемами без лишних переживаний указывает на ее системообразующую роль в совокупности индикаторов личностной резильентности. Однако особого внимания заслуживает корреляция данной способности с ориентированностью обучающихся на показатели академической успешности (ЕГЭ, высокие отметки, хорошее портфолио), а не на образовательные результаты (качественное выполнение учебных заданий, максимально полное освоение учебных тем, их соотнесение с собственным опытом).

Поскольку выявленная ориентированность обучающихся противоречила нашему изначальному предположению о предпочтительности для резильентных школьников собственных компетенций, а не формальных показателей своей эффективности, мы провели фокусированное интервью с руководителями соответствующих образовательных организаций с целью определения причин такого положения дел. Интервью дало ожидаемые результаты, подтвердив, что все без исключения руководители используют методику управления по ключевым показателям эффективности. При этом основными KPI выступают результаты ОГЭ, ЕГЭ, ВПР, победы школьников в конкурсах/олимпиадах различного уровня и некоторые производные показатели, определяющие положение школы в муниципальной системе образования. Соответствующие установки транслируются через учителей обучающимся, что, в свою очередь, определяет более высокую устойчивость тех из них, кто в достаточной степени принимает «правила игры».

Наличие в числе резильентных школьников одновременно академически успешных и академически неуспешных актуализировало вопрос о сопутствующих факторах академической успешности/неуспешности. С целью их выявления мы выделили два соответствующих кластера обучающихся. К числу наименее успешных мы отнесли тех, кто демонстрировал в течение последнего года успеваемость в среднем не выше 3,5 баллов, а к числу наиболее успешных – демонстрирующих успеваемость выше 3,5 баллов. Результаты корреляционного анализа, проведенного внутри кластеров, и их сопоставление показали наличие статистически значимых отличий в обеспечении успешности учебной деятельности среди очерченных групп школьников.

И те, и другие школьники повышают свою академическую результативность, если в процессе обучения «чувствуют, что стали больше знать, чем раньше» и «что не зря прожили этот день, чего-то добились». Однако у успевающих школьников к интеллектуальной и смысловой мотивации добавляется социальная – «одноклассники, учителя и родители признают мои успехи и больше меня уважают». Материальная («мне покупают хорошие вещи») и психоэмоциональная («меня все хвалят») мотивация в обоих случаях не дают ожидаемого результата в виде устойчивого повышения успеваемости.

Также различаются смыслы образовательной деятельности для неуспешных и успешных школьников. Академическая успеваемость в кластере неуспешных коррелирует исключительно с пониманием, что от того, как я учусь сегодня, в будущем зависит «смогу ли я занять достойное положение в обществе». Для успешных спектр зависимостей намного шире. Статистически значимые корреляции в данном случае показывают взаимосвязь успеваемости с пониманием ее связи, помимо положения в обществе, с «материальным благополучием», возможностью в будущем заниматься «умственным трудом», «сделать в жизни что-то достойное, принести больше пользы людям».

Успеваемость неуспешных коррелирует исключительно с одним видом учебной деятельности на уроках и при выполнении домашнего задания, направленном на запоминание – «читаю, заучиваю тексты и определения». Для успешных школьников корреляции существенно богаче. Помимо ориентированности на получение знаний, эффективность обучения определяется стремлением к пониманию («объясняю, почему это так, а не иначе»), применению («применяю полученные знания для решения новых задач»), анализу («выделяю наиболее важное из того, что узнал; определяю логику взаимосвязи частей и целого») и синтезу («определяю, как связано новое знание с тем, что я уже знаю; готовлю выступления, рефераты»).

Для успешных учеников успеваемость коррелирует с тем, что они «всегда получают оценку всему, что делают». При этом оценка «всегда соответствует учебным достижениям», и школьники «всегда удовлетворены своими учебными результатами». Для неуспешных учеников обозначенные зависимости не прослеживаются, однако повышение их академических успехов коррелирует с тем, что они «получают индивидуальные задания на уроках и для домашней работы». Общим для всех учеников является зависимость их успешности от того, насколько «задания соответствуют интересам и возможностям».

Таким образом, проведенный анализ позволяет утверждать, что в целом при более высокой успешности резильентных школьников различия среди них по признаку академической успешности/неуспешности обусловливаются их различной степенью включенности в образовательный процесс под действием как внутренних, так и внешних причин. К внутренним причинам успешности резильентных школьников относится более глубокое осознание смыслов образования и его влияния на жизненные перспективы. К внешним – влияние успеваемости на социометрический статус школьника, разнообразие образовательной деятельности и ее целей, соответствие выполняемых учебных заданий индивидуальным особенностям обучающегося и адекватность оценки их выполнения.

Учитывая, что в одной группе резильентных оказались школьники, отличающиеся друг от друга как академической успешностью и отношением к учебе, так и характером взаимодействия с другими субъектами образовательной деятельности, логично предположить, что объединяющая их высокая степень устойчивости к проблемным ситуациям имеет различные основания. Это не только объясняет отсутствие статистически подтверждаемых корреляций, но и указывает на существование разных «индивидуальных стилей» резильентности, представляющих собой более или менее целостную совокупность способов (форм, средств и методов), используемых обучающимися для возврата во временно утерянное равновесное состояние – от стремления максимально соответствовать требованиям учителей до, наоборот, протестных проявлений в их адрес.

Различность индивидуальных стилей резильентности, в свою очередь, позволяет предположить в качестве своего основания наличие своеобразной «точки равновесия» школьника как комплекса субъективно наиболее значимых ценностей, определяющих оценку обучающимся контекста собственной деятельности и его самооценку в предлагаемых обстоятельствах. Состояние обучающегося, соответствующее обозначенным ценностям, воспринимается им самим как комфортное и мотивирует стремление вернуться в «точку равновесия» в случае нарушения равновесного состояния. Очевидно, по данному признаку обучающиеся существенно отличаются друг от друга. Так, например, для кого-то оценка «удовлетворительно» является вполне комфортной, а для кого-то – критически низкой.

Аналогичным образом индивидуальные различия резильентных обучающихся будут проявляться в отношении того контекста образовательной деятельности, который воспринимается ими как отклонение от нормы. Если, например, грубость со стороны взрослого способна надолго вывести одного ученика из состояния равновесия, то для другого такое к нему отношение может оказаться вполне привычным.

Безусловно, высказанные гипотезы требуют дополнительных исследований для своего научного обоснования. Вместе с тем, будучи основанными на фундаментальных положениях науки об отличии субъективных реакций личности на сопоставимые объективные воздействия и об обусловленности внутренних изменений внешними факторами, предложенные гипотезы имеют право на существование.

Выводы

1. Личностная резильентность как способность обучающегося быстро приходить в себя после различных происшествий в школе, восстанавливать силы после ссор и неурядиц и справляться с проблемными (учебными и внеучебными) обстоятельствами без лишних переживаний может иметь различные проявления в сходных условиях, что требует дифференцированного подхода к ее анализу и целенаправленному формированию.
2. Резильентные школьники отличаются от нерезильентных целым перечнем особенностей, включая более эмоциональное отношение к учебе, самостоятельность в решении возникающих проблем в жизни и в школе. Они более ориентированы на продолжение учебы, среди них больший процент академически успешных. Нерезильентные более активны в отношении дополнительного образования, более оптимистичны в отношении своей способности учиться лучше. Однако при наличии выраженных отличий исследуемых групп обучающихся было бы преждевременным утверждать их личностную резильентность в качестве основы академической успешности или рассматривать резильентность как некоторое системообразующее качество личности, формирующее вокруг себя пространство однозначно позитивных качеств-спутников.
3. При выраженном сходстве по признаку «резильентность» исследуемые группы обучающихся достаточно разнородны по своим характеристикам, что отражается в скудости корреляционных связей между резильентностью и различными характеристиками школьников. Это может быть объяснено различием «стилей резильентности» обучающихся, обусловленных индивидуальностью их состояний, воспринимаемых как «комфортное», индивидуальным восприятием контекста их деятельности, различием используемых способов возврата к исходному состоянию после вынужденного выхода из него. Вместе с тем результаты корреляционного анализа позволяют утверждать, что ключевой особенностью резильентного обучающегося является его автономность, определяемая: 1) самостоятельностью в решении учебных и иных школьных проблем как реакцией на отсутствие или недостаточность значимой помощи со стороны родителей и учителей; 2) выраженной внутренней мотивацией учебной деятельности, проявляющейся в отрицании обучающимися учительского контроля как ведущего условия академической активности.
4. Различия академической успешности/неуспешности резильентных школьников обусловливаются их различной включенностью в образовательный процесс под действием внутренних (более глубокое осознание смыслов образования и его влияния на жизненные перспективы), и внешних (влияние успеваемости на социометрический статус школьника, разнообразие образовательной деятельности и ее целей, соответствие выполняемых учебных заданий индивидуальным особенностям обучающегося и адекватность оценки их выполнения) факторов.
5. На формирование у обучающихся личностной резильентности наибольшее влияние оказывают периодически актуализирующаяся у них необходимость самостоятельно решать возникающие перед ними проблемы, а также многообразие стилей образовательного взаимодействия, предлагаемых учителями и вынуждающих школьников постоянно приспосабливаться к изменяющимся условиям. При этом характер резильентности определяется образовательными традициями, доминирующими в школе, и ее целевыми ориентирами.

1. Валиева Ф.И. Индивидуально-личностные предпосылки резильентного поведения // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Общественные науки. 2016. № 4. С. 97–100.
2. Гайфуллина Н.Г., Талышева И.А. Психологический климат общеобразовательной школы как условие формирование резильентности обучающихся // Категория «социального» в современной педагогике и психологии: Материалы 10-й всероссийской научно-практической конференции с дистанционным и международным участием. Ульяновск: Зебра, 2022. С. 124–
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНФО, 1996. 554 с.
4. Звягинцев Р.С. Личностные характеристики учащихся резильентных и неблагополучных школ: разные дети или разные школы // Вопросы образования. 2021. № 3. С. 33–
5. Изучение феномена резильентности: проблемы и перспективы [Электронный ресурс] / О.А. Селиванова, Н.В. Быстрова, И.И. Дереча, Т.С. Мамонтова, О.В. Панфилова // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-fenomena-rezilientnosti-problemy-i-perspektivy (дата обращения: 19.01.2023).
6. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 8. № 1. С. 7– DOI:10.17759/jmfp.2019080101
7. Косарецкий С.Г., Мерцалова Т.А., Сенина Н.А. Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. C. 69– DOI:10.17759/pse.2021260605
8. Льдокова Г.М., Шагивалеева Г.Р. Конфликтологическая компетентность учителя как фактор академической успешности учащихся // Российские и зарубежные практики повышения резильентности образовательных организаций: Материалы I Международной научно-практической конференции. Казань: КФУ, 2022. С. 110–
9. Махнач А.В. Жизнеспособность как междисциплинарное понятие // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 6. С. 84–
10. Пинская М.А., Косарецкий С.Г., Фрумин И.Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2011. № 4. С. 148–177. DOI:10.17323/1814-9545-2011-4-148-177
11. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы / М.А. Пинская, Т.Е. Хавенсон, С.Г. Косарецкий, Р.С. Звягинцев, А.М. Михайлова, Т.А. Чиркина // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2018. № 2. С. 198–227. DOI:10.17323/1814-9545-2018-2-198-227
12. Русакова А.В. Потенциал развития автономии учащихся в средней школе // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 28– DOI:10.17759/pse.2022270303
13. Рыльская Е.А. К вопросу о психологической жизнеспособности человека: концептуальная модель и эмпирический опыт // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2011. Т. 8. № 3. С. 9–
14. Рыльская Е.А. Научные подходы к исследованию жизнеспособности человека в зарубежной психологии // Теория и практика общественного развития. 2014. № 8. С. 57–
15. Фомиченко А.С. Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» как условие успешности учебной деятельности школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 5. C. 39– DOI:10.17759/pse.2017220505
16. Формирование педагогической резильентности будущих учителей в современных условиях / Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, Ю.А. Райсвих, Т.В. Штыкова, Л.А. Белова // Перспективы науки и образования. 2021. № 3 (51). С. 140–154.
17. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.
18. Bourdieu P. The forms of capital // In: Richardson, J. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Westport, CT: Greenwood, 1989. P. 241–258.
19. Eachus P. Community Resilience: Is it greater than the sum of the parts of individual resilience? // 4th International Conference on Building Resilience, Building Resilience 2014, 8-10 September 2014, Salford Quays, United kingdom. Procedia Economics and Finance. 18 (2014). Р. 345– DOI:10.1016/S2212-5671(14)00949-6
20. Dewey J. Experience and Education. New York: Touchstone (Simon & Schuster), 2007. URL: https://archive.org/stream/ExperienceAndEducation-JohnDewey/dewey-edu-experience_djvu.txt (Accessed 12.02.2023).
21. Fuller R.B. Buckminster Fuller on education. University of Massachusetts Press, 1979. 192 p.
22. Fuller R.B. Explorations in the Geometry of Thinking by R. Buckminster Fuller in collaboration with E.J. Applewhite. First Published by Macmillan Publishing Co. Inc. 1975, 1979. Available at: http://www.triviumeducation.com/texts/SYNERGETICS-BuckminsterFuller.pdf (Accessed 16.01.2023).
23. Haken H. New York: Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 1978. 355 p.
24. Latour B. Politics of nature: how to bring the sciences into democracy. Translated by Catherine Porter. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 307 p.
25. Latour B. Reassembling the social: an introduction to actor-network-theory. Oxford New York: Oxford University Press, 325 p.
26. Maddi S.R. On hardiness and other pathways to resilience // American Psychologist. 2005. Vol. 60(3). P. 261–262. DOI:10.1037/0003-066x.60.36.261
27. Smith B.W., Dalen J., Wiggins K., Tooley E., Christopher P., Bernard J. The brief resilience scale: assessing the ability to bounce back // International journal of behavioral medicine. Vol. 15(3). Р. 194–200. DOI:10.1080/10705500802222972