Использование юмора в регуляции субъективного переживания опасности младшими школьниками

Контекст и актуальность. Комическое есть предмет межпредметных исследований, привнесший в психологию идею комического как единства когнитивных и регулятивных характеристик, позволяющих субъекту воспринимать и понимать противоречия в ситуации социального взаимодействия. Цель. Выявить особенности регуляции субъективного переживания опасности младшими школьниками в ситуации нарушения культурной нормы посредством комического. Гипотеза. Становление комического в онтогенезе позволяет судить об успешности овладевания ребенком младшего школьного возраста своей собственной психической деятельностью. Методы и материалы. Выборку составили 223 школьника в возрасте 7–11 лет (M = 9,01, SD = 0,93): 112 мальчиков и 111 девочек. В исследовании были использованы: контент-анализ забавных историй младших школьников, а также диагностический инструментарий по оценке комического у младших школьников «Иногда так случается» (Свидетельство о государственной регистрации № 2025611158 Российской Федерации). Результаты. Выявлено, что количество выделяемых младшими школьниками правил социального взаимодействия, способность составить комичные варианты развертывания событий в ситуации нарушения культурной нормы зависят от степени регламентированности деятельности: в менее регламентированной деятельности показатели выше. Выводы. Младшие школьники при составлении комичных историй и выборе комичных вариантов развертывания событий оценивали степень опасности нарушения культурной нормы. Осознание, что нарушение нормы может привести к травме, наказанию со стороны взрослого, не позволяло воспринимать ситуацию как комичную. Следование норме в представлении ребенка гарантировало ему определенную безопасность в ситуации нарушения культурной нормы в комическом.

Введение

Становление комического в онтогенезе недостаточно изучено в психологической науке. В научных исследованиях при изучении комического выделяется необходимое условие для появления смеха: комическое должно быть безопасно, не представлять опасности для рассказчика и слушателя. Смех позволяет созерцать мир с расстояния, с которого все происходящее в этом мире будет казаться «безопасным и смешным», и достичь этого позволяет, по мнению Л.В. Карасева, изменение смысла шутки, благодаря которому зло теряет свою действенность и становится своей противоположностью (Карасев, 1996, с. 31). Познание комического подразумевает некоторую трансформацию воспринимаемой шутки, которая кажется смешной лишь в том случае, если она не затрагивает индивидуальное чувство безопасности, не обладает, пусть даже мнимым, элементом потенциального вреда (Дземидок, 1974). Достаточным основанием юмористического восприятия нетождественности является безопасный контекст (Бороденко, 1995).

Когнитивным механизмом превращения страшного персонажа в нестрашного в детских нарративах, по мнению О.А. Шиян, является диалектическое мышление, позволяющее оперировать противоположностями (Шиян, 2022). В исследовании Н.Е. Вераксы подчеркивается актуальность изучения становления смеха в детской субкультуре, изучения смеха в культуре как системе нормативных ситуаций (Веракса, Баянова, Артемьева, 2023). По мнению А.К. Пащенко, ребенок «взаимодействует с другими людьми в рамках нормативных ситуаций, которые выступают в качестве единицы жизненного пространства личности» (Пащенко, 2010, с. 78). Смех можно рассматривать как особый вид катарсического переживания, в основе которого лежит нарушение различных культурных норм (Романова, 2014). При изучении проблемы саморегуляции актуален вопрос о единстве аффекта и интеллекта, а переживание следует рассматривать как основную единицу психического развития ребенка (Веракса, Дьяченко, 1996).

Важным для развития регуляторной функции детей является их взаимодействие со сверстниками, способность удовлетворять собственные потребности при сохранении позитивных отношений с другими людьми (Веракса, 2014). Начиная школьное обучение, ученик становится членом социальной общности, в которой необходимо выполнять определенные функции и соблюдать принятые правила (Bayanova et al., 2016). Ребенок младшего школьного возраста развивается в пространстве «ученик-учебная деятельность», «ученик-учитель», «ученик-ученик» и для освоения нормативного поведения ребенку важно выстраивать адекватное поведение в рамках каждого из выделенных пространств. Через отношение взрослых, в первую очередь учителя, «опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми» (Эльконин, 1971, с. 15). В контексте образовательной среды П.И. Беляевой изучена психологическая безопасность личности младшего школьника, в качестве одного из важных ее критериев автор выделяет отсутствие тревожности и переживание субъективного благополучия (Беляева, 2013). Преобразование отрицательных эмоций в положительные у детей младшего школьного возраста позволяет сохранить свое «Я» и зависит от жизненного опыта детей, объема впечатлений, окружающей обстановки, развития воображения и индивидуальных особенностей (Захарова, 2017).

В зарубежных исследованиях подчеркивается, что юмор является важным компонентом обучения и развития учеников начальной школы, позволяя привлекать внимание учащихся на уроке, повышать интерес к обучению и снижать их тревожность (Ger, Daum, Manfredi, 2024; Emery et al., 2024; Yalçıntaş, Kartal, 2023; Zhou, Lee, 2024); развивать творческое мышление и креативность (Akben, Coskun, 2024; Eskidemir, Koçer, 2023; Gaete, 2024; Kellner, Benedek, 2017). Развитие когнитивной функции в младшем школьном возрасте позволяет ребенку понимать все более сложные формы комического, связанные с нарушением культурных норм: от нарушения поведения до нарушения логических и речевых норм (Пиаже, 2003; McGhee, 2014; Zajączkowska, Abbot-Smith, 2020).

Актуальным вопросом при изучении комического у детей младшего школьного возраста является разработка диагностического инструментария, позволяющего изучать регулятивную и когнитивную функции комического. Коллективом исследователей проводился обзор современного диагностического инструментария по изучению юмора у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Шатская и др., 2024); разработаны методики, позволяющие изучить стили юмора младших школьников (James, Fox, 2016; Yıldırım, Karaca, Şenol, 2024), иронию, частоту смеха в различных ситуациях взаимодействия (Мартин, 2009), степень комичности сюжета (Романова, 2014).

Однако в психологических исследованиях недостаточно полно изучена регулятивная функция комического в овладении младшими школьниками собственной психической деятельностью, совладании со своими страхами и переживаниями. Решение данной проблемы видится в изучении регулятивной функции комического у младших школьников с помощью авторской методики «Иногда так случается», позволяющей выявить следование детьми данного возраста культурной норме в различных ситуациях взаимодействия, возможности мысленного нарушения данных норм и способности ребенка выстраивать субъективно безопасную социальную реальность в ситуации нарушения культурной нормы посредством комического.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 223 младших школьника в возрасте 7–11 лет (M = 9,01, SD = 0,93), учащиеся общеобразовательных школ г. Казани.

На первом этапе работы младших школьников просили составить и записать забавную историю с целью изучения их представлений о комическом. В исследовании приняли участие 174 ученика начальной школы в возрасте от 9 до 11 лет (M = 9,42, SD = 0,82): 92 мальчика и 82 девочки.

На втором этапе проведено эмпирическое изучение комического у младших школьников с помощью авторской методики «Иногда так случается», позволяющей изучать восприятие и создание комического младшими школьниками в ситуации нарушения культурной нормы. В методику включены учебные ситуации: «На уроке», «На перемене»; внеучебные ситуации: «В парке», «На прогулке»; ситуации в кругу семьи: «За завтраком», «В зоопарке». Данная методика может быть использована в диагностической работе, поскольку имеет хорошие психометрические показатели ретестовой надежности: по показателю методики «выделение правил (норм) в ситуациях взаимодействия» r = 0,789; «составление комичных вариантов развертывания событий» r = 0,637; «выбор комичных адаптивных или дезадаптивных вариантов развертывания событий» r = 0,702. Доказана конструктная валидность методики: выявлены взаимосвязи между показателями методики «Иногда так случается» и факторами культурной конгруэнтности по методике Л.Ф. Баяновой.

В исследовании приняли участие 49 учеников начальной школы в возрасте 7–10 лет (M = 8,75, SD = 1,05): 20 мальчиков, 29 девочек. Было получено согласие родителей на обследование детей. Диагностическая работа с младшими школьниками проводилась индивидуально, психолог фиксировал ответы ребенка в протоколе.

Процедура обследования: перед ребенком выкладывалась карточка по каждой из 6 ситуаций, его просили посмотреть на картинку и сказать, как должны вести себя ребята в этой ситуации, какие правила они должны соблюдать. На данном этапе обследования выявлялась способность младшего школьника выделять и называть правила и нормы, регулирующие его отношения со взрослыми и сверстниками в учебной и внеучебной деятельности, в кругу семьи. Затем ребенку говорили, что иногда в этой ситуации может что-то происходить не по правилам и это бывает смешно, и просили назвать такие ситуации из своего личного опыта. Данный вопрос позволял понять, способен ли ребенок нарушить правило в данной ситуации взаимодействия и, опираясь на свой личный опыт и речевые возможности, составить комичную историю. Далее младшему школьнику предлагали два комичных варианта развертывания событий: адаптивный и дезадаптивный и просили выбрать более комичный с его точки зрения (Артемьева, 2025).

Полученные результаты обработаны методами описательной статистики, корреляционного анализа Спирмена с применением статистического пакета IBM SPSS Statistics 23.

Результаты

Контент-анализ забавных историй младших школьников. На первом этапе исследования был проведен анализ 170 забавных историй младших школьников, выявлены ситуации, которые они выделяли как забавные, комичные. Младшие школьники часто в качестве комичных называли истории из личного опыта, в которых нарушались правила поведения в школе, обнаруживался обман в ситуации взаимодействия школьника и учителя. Смешными дети называли ситуации, связанные с падением предметов или людей, неожиданные поступки или действия сверстников, превращение предметов или объектов в противоположные, взаимодействие учеников с другими людьми: дружба, любовь, приятное общение, веселые игры друг с другом или с животными.

Изучение восприятия и создания комического младшими школьниками. На втором этапе исследования было проведено эмпирическое изучение регулятивной функции комического у младших школьников с помощью диагностического инструментария «Иногда так случается» по следующим показателям: выделение правил (норм) в ситуациях взаимодействия; составление комичных вариантов развертывания событий; выбор комичных адаптивных или дезадаптивных вариантов развертывания события.

Выделение правил (норм) в ситуациях взаимодействия

Подсчитывалось количество правил, названных ребенком по каждой ситуации взаимодействия. Если ребенок мог выделить и назвать норму, регулирующую взаимодействие в предложенной социальной ситуации, то такой ответ оценивался в 1 балл («не надо шуметь, разговаривать, кричать во время урока»); если правило было названо частично, то ребенок получал 0,5 балла («учиться»; «аккуратно»). Статистический анализ выделенных младшими школьниками правил и норм в ситуациях взаимодействия представлен в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Выделенные младшими школьниками правила (нормы) в ситуациях взаимодействия

Norms identified by younger students in situations of interaction

Примечание: В: вся выборка (n = 49); М: мальчики (n = 20); Д: девочки (n = 29).

Note: B: the whole sample (n = 49); M: boys (n = 20); Д: girls (n = 29).

 По семейным ситуациям младшие школьники дали 195 ответов, выделено 17 правил. В семейных ситуациях, во взаимодействии с родителями младшие школьники стремились следовать требованиям взрослых: «не играть за столом и на кухне»; «не кидаться и не баловаться едой»; «не убегать от бабушки, родителей»; «слушать родителей».

По ситуациям учебной деятельности получено 188 ответов, выделено 16 правил, в которых ученики указывали на необходимость «выполнять задание учителя»; «поднимать руки, когда отвечаешь или когда хочешь что-то спросить», «записывать решение задачи в тетрадь»; контролировать свое поведение, прикладывать определенные усилия, сдерживая себя во время уроков и на перемене.

По внеучебным ситуациям ученики дали 150 ответов, выделено 21 правило. Младшие школьники называли правила, которые регламентировали взаимодействие со сверстниками и взрослыми: «прилично себя вести, не баловаться, не задорить других детей»; «нельзя доверять чужому человеку, не садиться к нему на улице»; указывали на необходимость убирать за собой мусор, соблюдать чистоту.

Составление комичных вариантов развертывания события

На следующем этапе эмпирического исследования нас интересовало, смогут ли младшие школьники предложить собственный комичный вариант развертывания событий в данных ситуациях взаимодействия, нарушая культурную норму. Качественный анализ ответов испытуемых подтверждает, что младшие школьники понимают, что в юморе нарушаются нормы поведения, что-то происходит не совсем так, как должно быть, не по правилу: «мальчик берет банан у обезьяны, это не правильно, но выглядит смешно»; «красть банан у обезьяны не правильно, но смешно, а кормить морковкой весело, но не смешно», «с кашей на голове брата картинка смешнее, потому что это не правильно, но можно посмеяться, а здесь они просто кормят друг друга».

Количество баллов за ответ начислялось следующим образом: 1 балл присваивался за ответ, в котором младший школьник продолжал описывать ту ситуацию, которая ребенку была предложена («малыши могут скатиться с горки с ледянками»); 2 балла присваивалось за ответ, в котором младший школьник давал описание ситуации, называя ситуацию «смешной», используя слово «шутка», но не описывая, что конкретно в ситуации смешное или забавное («если вдруг кто-то что-то скажет смешное»); 3 балла присваивалось за историю, в которой ребенок нарушал определенные правила (нормы), создавая комический контекст («кто-то ответит неправильно, а дети начнут смеяться. То, что человек ошибся, кажется смешным»). Результаты выполнения данного задания младшими школьниками отражены в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Комичные варианты развертывания событий в различных ситуациях взаимодействия, предложенные младшими школьниками

Comical scenarios for the development of events in various situations of interaction, proposed by younger students

Примечание: В: вся выборка (n = 49); М: мальчики (n = 20); Д: девочки (n = 29).

Note: B: the whole sample (n = 49); M: boys (n = 20); Д: girls (n = 29).

 Наибольшее количество баллов было набрано младшими школьниками при составлении комичных вариантов развертывания событий во время взаимодействия со сверстниками и друзьями во внеучебной деятельности, во время прогулок, общения в свободное время (175 баллов), и это можно объяснить тем, что такое взаимодействие в меньшей степени регламентируется правилами и нормами. Младшие школьники полагали, что необходимо соблюдать этические нормы: не обижать родных и близких, слушаться родителей и других членов семьи (124 балла). В учебной деятельности младшие школьники прежде всего подчиняли свое поведение правилам школьной жизни, следуя требованиям учителя, поэтому лишь немногие школьники смогли в данной деятельности и ситуации взаимодействия с педагогами предложить комичные варианты развития событий (118 баллов по всей выборке).

Выбор комичных адаптивных или дезадаптивных вариантов развертывания события

Младшим школьникам по каждой ситуации предлагали 2 комичных варианта развертывания события. Один из вариантов развертывания события носил адаптивный характер: персонажи ситуации нарушали определенную норму, но ее нарушение не способно было нанести ущерб или доставить боль ребенку в ситуации взаимодействия: дети вместе смеялись на уроке, весело играли друг с другом с палочками, кормили едой друг друга. Во втором варианте развертывания события (дезадаптивный юмор) изображена агрессия по отношению к другим людям, животным, и такое поведение участника взаимодействия могло причинить боль, последовать серьезное наказание со стороны взрослых: один из детей толкал другого ребенка, делал подножку, обижал младшего брата, отнимал у животного еду. Ребенка просили выбрать комичное с его точки зрения завершение ситуации и объяснить свой выбор. За каждый выбор младшему школьнику присваивался 1 балл.

По всей выборке по адаптивному юмору было набрано 197 баллов, по дезадаптивному юмору – 48 баллов. Качественный анализ ответов младших школьников при выборе того или иного комичного варианта развертывания события в заданной ситуации социального взаимодействия позволяет утверждать, что дети младшего школьного возраста оценивали степень опасности нарушения культурной нормы: «нет, это не весело и не смешно, мальчик падает на снег, ему больно»; «это не смешно, она могла пораниться, повредить спину»; «это вообще не смешно, мог поранить руку из-за стекла, в коридоре надо играть»; «нет, о-о, это ужасно, кто его починит, мяч порван, мальчика будут сильно ругать».

С помощью корреляционного анализа Спирмена были выявлены взаимосвязи между показателями методики «Иногда так случается» (табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Взаимосвязь между показателями методики «Иногда так случается»

The relationship between the indicators of the "Sometimes it happens" methodology (N = 49)

Примечание: корреляция значима на уровне: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; ПР – выделение правил и норм; СКИ – комичные варианты развертывания событий; АдЮ, ДезЮ – выбор комичных адаптивных или дезадаптивных вариантов развертывания событий: Уч – учебные; Внеуч – внеучебные; Сем – семейные.

Note: the correlation is significant at the level of: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; ПР – identifying rules and regulations; СКИ – сomical scenarios of events; АдЮ, ДезЮ – the choice of comical adaptive or maladaptive options: Уч – сurricular; Внеуч – extracurricular; Сем – family.

Из табл. 3 мы видим, что младшие школьники, хорошо выделяющие правила в учебной деятельности, так же хорошо выделяли нормы и во внеучебной деятельности, и в семейных взаимоотношениях; способные составить собственный комичный вариант развертывания события в семейном взаимодействии были способны сделать это и в учебной, и во внеучебной деятельности. Выявлена взаимосвязь между способностью составить комичные варианты развертывания событий в учебных и внеучебных ситуациях взаимодействия. Выборы адаптивных вариантов развертывания событий в учебных ситуациях и во внеучебной деятельности; в семейных ситуациях и внеучебных и учебных ситуациях положительно связаны друг с другом, а дезадаптивные варианты развертывания событий во внеучебных и в семейных ситуациях отрицательно связаны с адаптивными выборами младших школьников.

Нас интересовало, будут ли выявлены взаимосвязи между показателями методики: «выделение правил (норм) в ситуациях взаимодействия», «составление комичных вариантов развертывания события» и «выбор комичных вариантов развертывания события». Отрицательные связи выявлены между выбором адаптивных вариантов развертывания событий в учебной деятельности, в семейном взаимодействии и выделением младшими школьниками правил и норм взаимодействия в учебной деятельности, а также имеется положительная взаимосвязь дезадаптивных вариантов развертывания событий и выделения младшими школьниками норм и правил взаимодействия во внеучебной деятельности.

Положительная взаимосвязь выявлена между выбором дезадаптивных вариантов развертывания событий младшими школьниками в семейных ситуациях и составлением комичных историй в данной сфере; дезадаптивных вариантов развертывания событий во внеучебной деятельности и составлением комичных историй в семейных отношениях и во внеучебном взаимодействии.

Обсуждение результатов

Анализ научных источников по проблеме исследования позволяет утверждать, что зарубежные ученые сосредоточены на изучении когнитивной способности детей понимать и использовать в коммуникации различные формы комического: юмор, иронию, поддразнивания (McGhee, 2014). Однако в российских исследованиях подчеркивается, что когнитивные способности детей, развитие их способности к символической игре не всегда способствуют пониманию юмора детьми (Романова, 2014), необходимым условием для восприятия и использования юмора детьми является его безопасный контекст. Одна из главных функций комического заключается в рассмотрении его как посредника в эмоциональном овладении собственной психической деятельностью (Бороденко, 1995).

Опираясь на исследование Н.Е. Вераксы, предпринята попытка изучить комическое как систему нормативных ситуаций (Веракса, Баянова, Артемьева, 2023), а именно – изучить способность детей выделять и называть правила и нормы, регулирующие отношения со взрослыми и сверстниками, и составлять комичные варианты развертывания события в предложенных ситуациях взаимодействия в ситуации нарушения культурной нормы.

Результаты исследования выделения норм младшими школьниками в различных ситуациях социального взаимодействия согласуются с результатами исследований культурной конгруэнтности младших школьников, проводимых Л.Ф. Баяновой (Bayanova et al., 2016). Выделенные младшими школьниками правила соотносимы с факторами культурной конгруэнтности «социальное взаимодействие», «учебная компетентность», «самоконтроль», «послушность», «самообслуживание», «регламентированность». В проведенном эмпирическом исследовании младшие школьники указывали на необходимость контролировать себя в различных ситуациях взаимодействия, следовать указаниям взрослого, контролировать свое поведение в школе и во внеучебном взаимодействии и коммуникации со сверстниками и друзьями.

Выявленные в исследовании отрицательные связи между выбором адаптивных вариантов развертывания события и выделением младшими школьниками правил и норм взаимодействия, а также положительная взаимосвязь дезадаптивных вариантов развертывания событий и выделения норм и правил взаимодействия может свидетельствовать о развитии регулятивной функции младших школьников, овладении собственной психической деятельностью, способности воспринимать более «опасные, страшные» варианты нарушения культурных норм как субъективно неопасные. Результаты проведенного исследования согласуются с результатами, полученными А.Л. Романовой при изучении восприятия младшими школьниками смешного: младшие школьники, которые не смогли дистанцироваться от смешной, но страшной для детей ситуации, оказывались захваченными переживаниями тревоги и не получали удовольствие от юмористической ситуации (Романова, 2014).

По мнению российских и зарубежных ученых (Веракса, Баянова, Артемьева, 2023; Мартин, 2009), юмор следует рассматривать как культурный феномен, в котором в игровой форме можно временно нарушать культурные нормы, нормы поведения в коммуникации и общении с другими людьми. Именно поэтому младших школьников просили составить комичный вариант развертывания события в ситуации нарушения культурной нормы. В исследовании выявлена положительная взаимосвязь между выбором дезадаптивных вариантов развертывания событий и составлением комичных историй младшими школьниками, и это может означать, что младшие школьники способны регулировать свои эмоциональные переживания, дистанцироваться от субъективно опасных ситуаций во взаимодействии с окружающими их людьми и выстраивать субъективно безопасную социальную реальность в ситуации нарушения социальной нормы посредством комического.

Заключение

Феномен субъективного переживания опасности связан с психологическими состояниями, которые возникают у младшего школьника в «опасной» ситуации. Психологический уровень определялся субъективным восприятием младшего школьника социальных ситуаций взаимодействий со взрослыми и сверстниками как безопасных; сохранением психологической устойчивости в ситуациях нарушения культурной нормы.

В исследовании была изучена психологическая безопасность, то есть субъективная уверенность младшего школьника в отсутствии каких-либо опасностей в контексте социального взаимодействия в ситуации нарушения культурной нормы, его контроле над субъективно опасными ситуациями при использовании юмора. Переживание в данном контексте рассматривается как внутренний психический механизм, организующий форму адаптивного поведения младшего школьника в его социальном взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Полученные результаты показали следующее:

1. чем менее была регламентирована деятельность младших школьников, тем больше правил и норм выделяли и называли;
2. наибольшее количество правил, регулирующих отношения со сверстниками и взрослыми, выделено младшими школьниками по внеучебным ситуациям, наименьшее – в учебной деятельности;
3. младшие школьники понимают, что в юморе нарушаются культурные нормы, а следование культурной норме в представлении детей гарантирует им субъективную безопасность в ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
4. при составлении комичных вариантов развертывания событий младшие школьники осознавали, что в юморе нормы поведения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми нарушаются;
5. количество составленных младшими школьниками комичных историй зависело от регламентированности деятельности: меньше всего баллов по данному показателю методики было набрано младшими школьниками по учебным ситуациям взаимодействия, наибольшее – во внеучебном взаимодействии;
6. при составлении комичных историй и выборе комичных вариантов развертывания событий младшие школьники оценивали степень нарушения культурной нормы посредством комического. Если дети понимали, что нарушение нормы может привести к травме, серьезному наказанию со стороны взрослого, ситуация не воспринималась как комичная, дети не могли составить комичную историю;
7. учащиеся, хорошо выделяющие правила в одной деятельности, также успешно выделяли и называли правила и в других видах деятельности; предложившие комичные варианты развертывания событий в одной деятельности способны были составить их и в других видах деятельности;
8. при выборе младшими школьниками вариантов развертывания событий нарушались культурные нормы, степень их нарушения была разная;
9. количество баллов, набранных младшими школьниками по адаптивному и дезадаптивному юмору, позволяет утверждать, что чаще всего они делали адаптивные выборы, в которых нарушение культурных норм было незначительным, позволяло младшим школьниками осуществлять позитивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми: реже младшие школьники выбирали дезадаптивные варианты развертывания событий, в которых норма нарушалась значительно, это нарушение способно было нанести ущерб здоровью, репутации ребенка;
10. учащиеся, способные составить комичные варианты развертывания событий, чаще выбирали дезадаптивные варианты, не боясь нарушить культурную норму;
11. отрицательные корреляционные связи между выделением правил младшими школьниками и адаптивными вариантами развертывания события, а также положительная взаимосвязь с дезадаптивными вариантами развертывания события позволяет утверждать, что все большее количество нарушений культурных норм и правил взаимодействия со сверстниками и взрослыми представляется младшим школьникам субъективно безопасными, они не боятся их нарушать, выстраивать субъективно безопасную социальную реальность в ситуации нарушения культурной нормы посредством комического и давать ее полное речевое описание;
12. развитие регулятивной функции, управление своими субъективными переживаниями позволяют младшим школьникам не бояться нарушать самые «опасные» нормы во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в учебной, внеучебной деятельности и в кругу семьи при использовании юмора, выстраивать субъективно безопасную социальную реальность в ситуации нарушения культурной нормы посредством юмора. И напротив, слабая регуляция своих переживаний в ситуациях нарушения культурных норм в различных ситуациях социального взаимодействия не позволяла младшим школьникам воспринимать ситуацию как комическую, препятствовала получению удовольствия от юмора.

Ограничения. В данном исследовании принимали участие младшие школьники, проживающие в г. Казань в Республике Татарстан, это ограничивает экстраполяцию результатов на другие регионы Российской Федерации. Рассматривая комическое как культурный феномен, необходимо брать во внимание тот факт, что Россия является многонациональным государством, и в культуре разных национальностей (этнокультур) сформировалось свое отношение к смеху, комическому, предмету осмеяния и насмешек, правилам и нормам, которые возможно нарушать или совершенно недопустимо это делать. Поэтому в дальнейшем необходимо расширить охват выборки, чтобы посмотреть национальную специфику восприятия и создания комического у детей в ситуации нарушения культурной нормы.

Перспективными направлениями исследований видится изучение комического в безопасной и опасной ситуации мальчиками и девочками, у младших школьников с разным уровнем школьной тревожности.

Limitations. The study involved younger schoolchildren living in Kazan in the Republic of Tatarstan, which limits the extrapolation of the results to other regions of the Russian Federation. Considering the comic as a cultural phenomenon, it is necessary to take into account the fact that Russia is a multinational state, and the cultures of different nationalities (ethnocultures) have formed their own attitudes towards laughter, the comic, the subject of ridicule and mockery, rules and norms that can be violated or are completely unacceptable to do so. Therefore, in the future it is necessary to expand the scope of the sample in order to look at the national specifics of the perception and creation of the comic in children in a situation of violation of cultural norms.

Promising areas of research are the study of the comic in a safe and dangerous situation by boys and girls, in younger schoolchildren with different levels of school anxiety.

1. Артемьева, Т.В. (2025). Изучение комического у младших школьников в ситуации нарушения культурной нормы: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. https://doi.org/10.48612/MSUPE/ph24-9bkp-fkub
   Artemyeva, T.V. (2025). The study of the comic in younger schoolchildren in a situation of violation of cultural norms: Data set. RusPsyData: Repository of psychological research and instruments. Moscow. https://doi.org/10.48612/MSUPE/ph24-9bkp-fkub.
2. Беляева, П.И. (2013). Психологическая безопасность личности младшего школьника в образовательной среде школы: Дисс. … канд. психол. наук. СПб.
   Belyaeva, P.I. (2013). Psychological security of the personality of a younger student in the educational environment of the school: Dis. Sci. (Psychol.). St. Petersburg. (In Russ.).
3. Бороденко, М.В. (1995). Комическое в системе установочной регуляции поведения: Дисс. ... канд. психол. наук. М.
   Borodenko, M.V. (1995). The comic in the system of institutional regulation of behavior: Dis. Sci. (Psychol.). Moscow. (In Russ.).
4. Веракса, А.Н. (2014). Социальный аспект в развитии регуляторных функций в детском возрасте: обзор современных зарубежных исследований. Вестник Московского университета, Серия 14(4), 91–101. URL: https://rucont.ru/efd/340949 (дата обращения: 30.01.2025).
   Veraksa, A.N. (2014). The social aspect in the development of regulatory functions in childhood: a review of modern foreign research. Bulletin of Moscow University, Series 14(4), 91– (In Russ.). URL: https://rucont.ru/efd/340949 (viewed: 30.01.2025).
5. Веракса, Н.Е., Баянова, Л.Ф., Артемьева, Т.В. (2023). Психология смеха в структурно-диалектическом подходе. Культурно-историческая психология, 19(3), 93–101. https://doi.org/10.17759/chp.2023190311
   Veraksa, N.E., Bayanova, L.F., Artemyeva, T.V. (2023). The psychology of laughter in a structural-dialectical approach. Cultural and Historical Psychology, 19(3), 93– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2023190311
6. Веракса, Н.Е., Дьяченко, О.М. (1996). Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 3, 14–27. https://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP031996/VSr-014.htm?ysclid (дата обращения: 30.01.2025).
   Veraksa, N.E., Dyachenko, O.M. (1996). Ways of regulating behavior in preschool children. Questions of Psychology, 3, 14– (In Russ.). https://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP031996/VSr-014.htm?ysclid (viewed: 30.01.2025).
7. Дземидок, Б. (1974). О комическом. М.: Прогресс.
   Dzemidok, B. (1974). About the comic. Moscow: Progress. (In Russ.).
8. Захарова, Т.Г. (2017). Психологические особенности восприятия и понимания чувства юмора детьми младшего школьного возраста. Герценовские чтения. Начальное образование, 8(1), 51–56. https://elibrary.ru/item.asp?id=28416251 (дата обращения: 30.01.2025).
   Zakharova, T.G. (2017). Psychological features of perception and understanding of the sense of humor by children of primary school age. The Herzen readings. Primary Education, 8(1), 51– (In Russ.). https://elibrary.ru/item.asp?id=28416251 (viewed: 30.01.2025).
9. Карасев, Л.В. (1996). Философия смеха. М.: РГГУ.
   Karasev, L.V. (1996). The philosophy of laughter. Moscow: RGGU. (In Russ.).
10. Мартин, Р. (2009). Психология юмора. СПб.: Питер.
    Martin, R. (2009). Psychology of humor. St. Petersburg: Peter. (In Russ.).
11. Пащенко, А.К. (2010). Нормативное поведение младших школьников. Культурно-историческая психология, 3, 78–85. https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2010_n3/30834 (дата обращения: 30.01.2025).
    Pashchenko, A.K. (2010). The normative behavior of younger students. Cultural and Historical Psychology, 3, 78– (In Russ.). https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2010_n3/30834 (viewed: 30.01.2025).
12. Пиаже, Ж. (2003). Психология интеллекта. СПб.: Питер.
    Piaget, J. (2003). Psychology of intelligence. St. Petersburg: Peter. (In Russ.).
13. Романова, А.Л. (2014). Возрастные особенности восприятия смешного и страшного в мультфильме. Культурно-историческая психология, 10(4), 47–56. https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2014_n4/73435 (дата обращения: 30.01.2025).
    Romanova, A.L. (2014). Age-related features of the perception of funny and scary in a cartoon. Cultural and Historical Psychology, 10(4), 47– (In Russ.). https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2014_n4/73435 (viewed: 30.01.2025).
14. Шатская, А.Н., Ощепкова, Е.С., Веракса, Н.Е., Баянова, Л.Ф., Ковязина, М.С. (2024). Чувство юмора у дошкольников и младших школьников: обзор диагностического инструментария. Национальный психологический журнал, 19(4), 40–57. https://doi.org/10.11621/npj.2024.0403
    Shatskaya, A.N., Oschepkova, E.S., Veraksa, N.E., Bayanova, L.F., Kovyazina, M.S. (2024). Development of sense of humor in preschoolers and younger schoolchildren: a review of diagnostic tools. National Psychological Journal, 19(4), 40– (In Russ.). https://doi.org/10.11621/npj.2024.0403
15. Шиян, О.А. (2022). Смешное и страшное в детских нарративах: когнитивный аспект. Национальный психологический журнал, 3(47), 44–51. https://doi.org/10.11621/npj.2022.0306
    Shiyan, O.A. (2022). Funny and scary in children's narratives: the cognitive aspect. National Psychological Journal, 3(47), 44– (In Russ.). https://doi.org/10.11621/npj.2022.0306
16. Эльконин, Д.Б. (1971). К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 4, 6–21. https://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-0661.htm#$p66 (дата обращения: 30.01.2025).
    Elkonin, D.B. (1971). On the problem of periodization of mental development in childhood. Questions of Psychology, 4, 6– (In Russ.). https://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-0661.htm #$p66 (viewed: 30.01.2025).
17. Akben, C., Coskun, H. (2024). Humor supports creativity: evidence that personality traits moderate the effects of humor styles on divergent thinking. Current Psychology, 43, 33089– https://doi.org/10.1007/s12144-024-06858-w
18. Bayanova, L.F., Tsivilskaya, E.A., Bayramyan, R.M., Chulyukin, K.S. (2016). A cultural congruence test for primary school students. Psychology in Russia: State of the Art, 9(4), 94– https://doi.org/10.11621/PIR.2016.0408
19. Emery, L., Libera, A., Lehman, E., Levi, B.H. (2024). Humor in parenting: Does it have a role? PLOS One, 19(7). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0306311
20. James, L., Fox, C. (2016). The development of a humor styles questionnaire for younger children. Humor: International Journal of Humor Research, 29(4), 555– https://doi.org/10.1515/humor-2016-0042
21. Eskidemir, Mera S., Koçer, H. (2023). Humor development in preschool and primary school children Turkiye Problems of Education in the 21st Century, 81(3), 374– https://doi.org/10.33225/pec/23.81.374
22. Gaete, J.P. (2024). Oral storytelling and humor in primary education: Perceptions of an educational community regarding its impact on the creativity and concentration of boys and girls. Tercio Creciente, 26, 95– https://doi.org/10.17561/rtc.26.8649
23. Ger, E., Daum, M.M., Manfredi, M. (2024). Children’s recognition of slapstick humor is linked to their Theory of Mind. Frontiers in Cognition, 3: 1369638. https://doi.org/10.3389/fcogn.2024.1369638
24. Kellner, R., Benedek, M. (2017). The role of creative potential and intelligence for humor production. Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts, 11(1), 52– https://doi.org/10.1037/aca0000065
25. McGhee, Paul E. (2014). Humor and Children`s Development: A Guide to Practical Applications. Taylor&Francis. https://doi.org/10.4324/9781315826127
26. Yalçıntaş, E., Kartal, H. (2023). Children's sense of humor and humor in the classroom. E-International Journal of Educational Research, 14(1), 20– https://doi.org/10.19160/e-ijer.1155362
27. Yıldırım, O.G., Karaca, N., Şenol, F.B. (2024). Examining the Relationship between Humor Styles and Self-Perceptions in Turkish Children: A Validation of the HSQ-Y. International Electronic Journal of Elementary Education, 16(3), 311– Retrieved from https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/2120 (viewed: 29.01.2025).
28. Zajączkowska, M., Abbot-Smith, K. (2020). «Sure, I’ll help – I’ve just been sitting around doing nothing at school all day»: Cognitive flexibility and child irony interpretation. Journal of Experimental Child Psychology, 199, Article number 104942. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.10494
29. Zhou, W., Lee, J.С. (2024). Enhancing learning outcomes and notivation: the benefits of related humor over self-disparaging humor in primary Chinese education. Journal of Curriculum and Teaching, 13(5), 281– https://doi.org/10.5430/jct.v13n5p281