Установки и ожидания педагогов как факторы академической успеваемости учащихся с миграционным опытом: обзор международных исследований

Актуальность. Низкие образовательные результаты учащихся с миграционным опытом в России могут быть обусловлены рядом факторов, включая предвзятые установки и ожидания педагогов. Цель. Работа направлена на обобщение результатов исследований детерминации учебных достижений детей с миграционным опытом установками и ожиданиями педагогов, а также возможностей влияния на этот процесс. Методы и материалы. На основе разработанной модели формирования установок и ожиданий педагогов и их воздействия на результаты учащихся с миграционным опытом проведены отбор и обзор количественных исследований за период 2010–2024 гг. (33 статьи). Результаты. Во многих исследованиях отмечается, что педагоги демонстрируют предвзятые установки и заниженные ожидания в отношении детей с миграционным опытом. Данные установки формируются под влиянием стереотипов о мигрантском статусе, расе или этнической группе и проявляются в деятельности педагога, прежде всего в практиках оценивания и дисциплинарного воздействия, рекомендациях по образовательным траекториям. Установки и ожидания указанного типа оказывают чаще значимый негативный, реже – нейтральный эффект на успеваемость учащихся-мигрантов, характер и сила которых могут зависеть от ряда факторов, включая пол учащегося, этническую группу, страновой и институциональный контекст. Снижение их негативного влияния может быть достигнуто через осведомление педагогов о влиянии стереотипов, рекомендации по использованию педагогами объективных критериев оценивания, повышению внимания к учащимся, формированию высоких ожиданий, стимулирующие меры педагогам, основанные на успехах учащихся с миграционным опытом. Понимание обусловленности учебных достижений детей с миграционным опытом и возможностей управляющего влияния на этот процесс важно для современной российской школы.

Введение

Рост численности детей с миграционным опытом в российском образовании и их концентрация в отдельных школах (Деминцева, 2020) в последние годы стали вызовом для педагогов, несущих ответственность за образовательную успешность всех обучающихся.

Если в ранних исследованиях фиксировалось, что дети с миграционным опытом в России по образовательным результатам не отличались от местных детей (OECD, 2016; Tovar Garcia, 2017), то последнее общероссийское исследование фиксирует сравнительно низкие результаты (ФИОКО, 2024), что в целом согласуется с ситуацией по всему миру (Cortina Toro, Jimenez, Rozo Villarraga, 2024).

В качестве фактора низких результатов учащихся с миграционным опытом в большинстве исследований рассматривается их недостаточное владение русским языком (Александров, Баранова, Иванюшина, 2012; ФИОКО, 2024).

По этой причине основным направлением образовательной политики в России, направленной на улучшение образовательных результатов детей с миграционным опытом, стало повышение уровня владения русским языком, что согласуется с общемировой практикой (Sedmak et al., 2021). С 2025 года ответственность за знание детьми русского языка возложена на семьи мигрантов и вводится обязательное тестирование на знание языка как условие поступления в школы.

При определяющей роли языкового аспекта на академическую успешность детей с миграционным опытом влияют и другие факторы, в том числе установки и ожидания педагогов (Brophy, Good, 1974; Costa, Langher, Pirchio, 2021; Van den Bergh et al., 2010).

Установки педагогов представляют собой психологическую тенденцию, выражающуюся в оценке конкретного субъекта с некоторой степенью благосклонности или неблагосклонности (Eagly, Chaiken, 2007, p. 598). Это определяет поведение педагога (Fazio, 1990) и сказывается на результатах обучающихся (Kahveci, 2023). Данный конструкт интенсивно исследуется в отношении инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями (Lindner et al., 2023; Искакова, Присяжнюк, Зангиева, 2023), в отношении детей с миграционным опытом (Chircop, 2022; Rokita-Jaśkow et al., 2025; Козлова, 2020; Хайрутдинова, Громова, 2024; Wang et al., 2022), сопряжен с поликультурной или этнокультурной компетентностью педагогов (Клушина, Волков, 2023).

Конструкт ожиданий у педагогов стал активно изучаться после появления работы «Пигмаллион в классе» (Rosenthal, Jacobson, 1968), которая подтвердила гипотезы о «самоисполняющихся пророчествах» и связи ожиданий с результатами учащихся. Данный эксперимент побудил дальнейшие исследования в этой области (Proctor, 1984). Ожидания педагогов определяют как суждения о потенциальных учебных достижениях ученика, сформированные на основе имеющейся у педагога информации о нем (Rubie-Davies, 2014).

Существует массив обзоров и метаанализов на тему ожиданий педагогов (Good, 2024; Rubie-Davies, Hattie, 2024; Орлов, Крушельницкая, Терехова, 2024; Абдурахманова, 2020), обзоры и эмпирические исследования ожиданий педагогов к детям с миграционным опытом (Pit-ten Cate, Glock, 2023; Kleen, Glock, 2018; Akifeva, Alieva, 2018), работы об аккультурационных ожиданиях (Каримова и др., 2023).

Однако исследований связи установок и ожиданий педагогов с академическими результатами учащихся с миграционным опытом в мировой науке в целом меньше (Costa, Langher, Pirchio, 2021), а в России при высокой доле мигрантов (World Migration Report, 2024) данная область остается мало знакомой исследователям и практикам.

Предлагаемая публикация призвана восполнить этот дефицит, стимулировать российские исследования по этой теме и предоставить доказательную базу для реализации практик изменения установок и ожиданий педагогов по отношению к учащимся с миграционным опытом, способствующих повышению академических результатов.

Статья включает несколько блоков: теоретическая рамка и методология обзора, результаты обзора и обобщенные выводы.

Теоретическая рамка, материалы и методы

Для отбора и анализа исследований связи установок и ожиданий педагогов с образовательными результатами учащихся с миграционным опытом мы использовали следующую теоретическую модель (см. рисунок).

Она основана на ведущих теориях влияния установок и ожиданий педагога на его поведение и образовательные результаты учащихся:

1. Модель самоисполняющегося пророчества (Brophy, Good, 1974).
2. Школьная модель ожиданий педагога (Proctor, 1984).
3. Модель установок и ожиданий педагога, оказывающих эффект на возможности и результаты обучения (Denessen et al., 2022).
4. MODE-модель отношений установок и поведения (Fazio, 1990).
5. Теория запланированного поведения (Ajzen, Fishbein, 1980).

Данная модель позволяет не только структурировать исследования, но увидеть ключевые этапы рассматриваемого процесса, что имеет значение для определения возможного влияния на него в практиках профессионального развития и управления школой.

Соответствие публикации предложенной модели выступило основным критерием отбора. Наряду с ним использованы следующие критерии: квартиль журнала (Q1/Q2), язык публикации (русский или английский), формат публикации (статья), период публикации (2010–2024 гг.), объект исследования (школьное образование, будущие или работающие педагоги), открытый доступ к полному тексту статьи, количественные методы исследования. Поиск научных источников для анализа осуществлялся по ключевым словам – конструктам/их синонимам, встроенным в модель нашего исследования, на платформах: Google Scholar, ERIC, JSTOR, Dimensions.

Результаты

Было отобрано и проанализировано 33 статьи. Публикации представляют 8 стран с различной миграционной ситуацией и системами школьного образования. Чаще всего встречались исследования, проведенные в Германии (18) и США (6), что может быть объяснено большой долей мигрантов в этих странах (World Migration Report, 2024). По большей части работы по рассматриваемой проблематике публиковали в журнале Social Psychology of Education (8 статей), при этом отчетливо выделяется ряд ведущих авторов-исследователей. Наиболее изученным элементом модели представляется деятельность педагогов через объективность оценивания детей с миграционным опытом.

Формирование установок и ожиданий: роль стереотипов

Ключевым фактором, детерминирующим формирование установок и ожиданий педагогов, выступают групповые стереотипы об этнических меньшинствах, расе или мигрантах. Педагоги быстрее ассимилируют данные, соответствующие стереотипам о национальностях, по сравнению с информацией, им противоречащей (Glock, Krolak-Schwerdt, 2013). Стереотипы активируются также вследствие наличия неродного акцента у учащегося, что влияет на ожидания педагогов при контроле других факторов (Lorenz et al., 2023). При этом эффекты стереотипов варьируются в зависимости от этнической группы (Froehlich et al., 2016).

Стереотипные установки, как правило, становятся основой для прогнозирования академических результатов учащихся. Педагоги склонны экстраполировать стереотипы на ожидания от обучения учащихся с миграционным опытом (Dandy et al., 2015; Lorenz, 2021; Okura, 2022). Так, обобщенные представления о «холодности» или «средней компетентности» определенных этнических групп влияли на ожидания педагогов (Neuenschwander, Garrote, 2024). Напротив, ожидания педагогов в отношении успеваемости были достаточно точны для учащихся с миграционным опытом, но завышены для учащихся без миграционного опыта (Tobisch, Dresel, 2017). В США позитивные стереотипы об азиатских учащихся вели к позитивным установкам и высоким ожиданиям педагогов (Okura, 2022).

Влияние установок и ожиданий педагога

Педагоги и будущие педагоги в основном демонстрируют негативное имплицитное отношение к этническим меньшинствам (Costa, Langher, Pirchio, 2021). Негативные неявные установки и низкие ожидания педагогов в отношении этнических меньшинств не только снижают успеваемость этих учащихся, но и косвенно усиливают академические достижения учеников из этнического большинства, углубляя межгрупповой разрыв (Van den Bergh et al., 2010). Влияние ожиданий педагога на успеваемость учащихся, причем девочек, из этнических меньшинств выше, чем на результаты учащихся из этнического большинства (Jamil, Larsen, Hamre, 2018). Однако подобные эффекты неоднозначны: этнические характеристики учащегося иногда не являются модераторами ожиданий педагогов (De Boer, Bosker, Van Der Werf, 2010). Это также согласуется с выводами Peterson et al. (2016), где при контроле предыдущей успеваемости явные ожидания педагогов не объясняли этнический разрыв между европейскими и азиатскими учащимися, хотя был эффект от скрытых предубеждений (Peterson et al., 2016). Эффект низких ожиданий для детей с миграционным опытом был подтвержден в исследовании Neuenschwander et al. (2021), но не был обнаружен в исследовании Lorenz (2021). Положительная связь высоких ожиданий в отношении азиатских учащихся с успеваемостью этих учащихся была обнаружена в исследовании Okura (2022). А в школах с высокой концентрацией детей с миграционным опытом педагогические ожидания оказывали косвенное влияние на успеваемость учеников через феномен «академической бесполезности» (Agirdag, Van Avermaet, Van Houtte, 2013).

Предвзятость в деятельности педагога

Ключевым звеном в цепочке влияния установок и ожиданий на академические результаты выступает поведенческий компонент, прежде всего – объективность оценивания. Педагоги склонны занижать оценки учащимся с миграционным опытом даже при сопоставимых способностях с учащимися без миграционного опыта (Van den Bergh et al., 2010; Triventi, 2020). Эссе, атрибутированные турецким именам, получали более низкие баллы, чем аналогичные работы с немецкими именами (Sprietsma, 2012). Педагоги-практиканты систематически занижали оценки детям с мигрантским опытом, особенно при низкой исходной успеваемости (Bonefeld, Dickhäuser, 2018; Bonefeld, Dickhäuser, Karst, 2020). Тенденция к негативной предвзятости при оценке работ детей с миграционным опытом подтверждается в том числе рядом других исследований (Holder, Kessels, 2017; Peter, Karst, Bonefeld; 2024; Vieluf, Sauerwein, 2018). При этом предвзятость оценивания усугубляется не только при наличии у педагогов негативных установок, но также при атрибуции академических неудач учащихся с миграционным опытом их личным способностям (Glock, Kleen, 2023). И даже если педагоги не проявляли предвзятости в оценке верности решения определенной задачи учащимся с миграционным опытом, то при оценке математических способностей такая предвзятость проявлялась (Copur-Gencturk et al., 2020). Однако в ряде случаев фиксируются примеры гиперкомпенсации, такие как завышенные оценки, обусловленные либо страхом проявления предвзятости (Kleen, Glock, 2018), либо позитивными стереотипными установками педагогов к отдельной расе (Okura, 2022).

Недооценка педагогами потенциала детей с миграционным опытом может детерминировать предвзятость при формировании рекомендаций относительно академического трекинга, ограничивая их восходящую мобильность (Nishen et al., 2023), хотя предвзятость педагогов в трекинг-рекомендациях не всегда наблюдается (Nishen, Kessels, 2024). Кроме того, расовые установки педагогов коррелируют и с дисциплинарными практиками: учащиеся африканского (Chin et al., 2020, Owens, 2022) и латиноамериканского (Owens, 2022) происхождения чаще подвергаются дисциплинарным мерам, чем белые учащиеся за схожие нарушения.

Механизмы контроля за деятельностью педагога

Снижение влияния стереотипных установок и ожиданий педагогов на учение и результаты учащихся может быть достигнуто через целенаправленные интервенции. Так, программа повышения осведомленности педагогов о стереотипах и дискриминации и предоставление стратегий по формированию более справедливых ожиданий для учащихся независимо от их этнического статуса позволили нивелировать влияние миграционного статуса на ожидания педагогов в тестовой группе (Neuenschwander et al., 2021). Использование объективных критериев оценивания, таких как таблица ошибок, позволило снизить влияние неявных ассоциаций (стереотипов) у педагогов на результаты оценивания учащихся с миграционным опытом (Peter, Karst, Bonefeld, 2024). Аналогично практики повышения внимания педагога к учащимся с миграционным опытом (Karst, Bonefeld, 2020) частично снижали предвзятость, хотя могли уменьшать точность оценок. При этом традиционные стимулирующие меры педагогам, ориентированные на средние показатели успеваемости в классе, усугубляли неравенство между афроамериканскими и учащимися из доминирующей расовой группы (Hill, Jones, 2021), поэтому, возможно, более подходящей мерой будет стимулирование педагогов за прогресс учащихся с миграционным опытом. Противоречивые эффекты имеет обеспечение культурного соответствия педагогов и учеников, то есть привлечение педагогов с мигрантским опытом в школы (Neugebauer, Klein, Jacob, 2022).

Заключение

Проведенный анализ показывает, что формируемые на основе стереотипов (в отношении расы, этнической группы, миграционного статуса) предвзятые негативные установки и ожидания педагогов оказывают эффект на успеваемость учащихся с миграционным опытом: часто – значимый негативный эффект, редко – нейтральный или позитивный. Данные установки и ожидания педагогов могут проявляться в их деятельности в отношении учащихся с миграционным опытом, прежде всего в практиках оценивания, дисциплинарного воздействия, рекомендациях относительно траекторий обучения.

Характер и сила эффектов могут отличаться как для этнической группы и пола учащегося, так и для институционального и странового социокультурного контекстов. Таким образом, предвзятость педагогов в отношении учащихся с миграционным опытом вносит вклад в формирование образовательного неравенства.

Снижение влияния установок и ожиданий может быть достигнуто через такие целенаправленные интервенции, как осведомление педагогов о влиянии стереотипов, рекомендации по использованию ими объективных критериев оценивания, повышению внимания к учащимся, формированию высоких ожиданий, стимулирующие выплаты для педагогов, связанные с улучшением результатов учащихся с миграционным опытом.

Меры по корректировке установок и ожиданий педагогов в отношении учащихся с миграционным опытом потенциально будут способствовать росту академических результатов учащихся. Понимание детерминации учебных достижений через установки и ожидания педагогов, а также возможности управляющего влияния на этот процесс имеет особую важность для современной российской школы, решающей задачи обеспечения образовательной успешности всех учащихся в условиях роста разнообразия контингента школ.

Ограничениями исследования являются, во-первых, выборочный охват публикаций, во-вторых, включение только одного предиктора установок и ожиданий педагогов – стереотипов.

Научный и практический интерес представляют исследования дополнительных факторов, формирующих установки и ожидания педагогов в отношении детей с миграционным опытом, которые могут уточнить и дополнить предложенную модель: государственная миграционная политика (Finch, Hernández Finch, Avery, 2021), масс-медиа (Омельченко, 2021), школьный климат (в т.ч. установки профессионального сообщества) (Ulbricht et al., 2022), установки и ожидания родителей учащихся с миграционным опытом (Kast, Schwab, 2020), а также практики подготовки педагогов (Akcaoğlu, Arsal, 2022). Центральным исследовательским вопросом дальнейших исследований является эмпирическое изучение того, какой эффект оказывают установки и ожидания педагогов на академические результаты детей с миграционным опытом в российском образовательном контексте.

1. Абдурахманова, Э.М. (2020). Учительские ожидания и академические достижения учащихся: обзор зарубежных исследований. Отечественная и зарубежная педагогика, 1(4 (69)), 75–
   Abdurakhmanova, E.M. (2020). Teacher expectations and students' academic achievements: a review of foreign studies. National and Foreign Pedagogy, 1(4 (69)), 75–87. (In Russ.).
2. Александров, Д.А., Баранова, В.В., Иванюшина, В.А. (2012). Дети и родители-мигранты во взаимодействии с российской школой. Вопросы образования, (1), 176–199.
   Alexandrov, D.A., Baranova, V.V., Ivanyushina, V.A. (2012). Migrant children and parents in interaction with Russian school. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies, (1), 176– (In Russ.).
3. Деминцева, Е.Б. (2020). Дети мигрантов в школах Томска и Иркутска: проблемы адаптации и меры включения в школьное пространство. Журнал исследований социальной политики, 18(4), 673–688. https://doi.org/10.17323/727-0634-2020-18-4-673-688
   Demintseva, E.B. (2020). Migrant children in schools in Tomsk and Irkutsk: problems of adaptation and measures of inclusion in school space. Journal of Social Policy Research, 18(4), 673– (In Russ.). https://doi.org/10.17323/727-0634-2020-18-4-673-688
4. Искакова, Б.С., Присяжнюк, Д.И., Зангиева, И.К. (2023). Установки родителей и учителей к инклюзивному образованию в России и Казахстане: сравнительный анализ. Мир России. Социология. Этнология, 32(2), 30–51. https://doi.org/10.17323/1811-038X-2023-32-2-30-51
   Iskakova, B.S., Prisyazhnyuk, D.I., Zangieva, I.K. (2023). Parents’ and teachers’ attitudes to inclusive education in Russia and Kazakhstan: a comparative analysis. Mir Rossii. Sociology. Ethnology, 32(2), 30– (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1811-038X-2023-32-2-30-51
5. Каримова, В.Г., Минюрова, С.А., Валиев, Р.А., Петрова, Г.М. (2023). Связь эмоциональной зрелости с аккультурационными ожиданиями педагога как фактор готовности к взаимодействию с субъектами образовательных отношений в поликультурной среде. Педагогическое образование в России, (4), 124–133.
   Karimova, V.G., Minyurova, S.A., Valiev, R.A., Petrova, G.M. (2023). Connection of emotional maturity with acculturation expectations of a teacher as a factor of readiness to interact with the subjects of educational relations in a multicultural environment. Pedagogical Education in Russia, (4), 124– (In Russ.).
6. Клушина, Н.П., Волков, А.А. (2023). Формирование этнокультурной компетенции в педагогической деятельности: социокультурный аспект исследования. Научный альманах стран Причерноморья, 9(2), 19–25
   Klushina, N.P., Volkov, A.A. (2023). The formation of ethnocultural competence in pedagogical activity: the sociocultural aspect of research. Scientific Almanac of the Black Sea Region Countries , 9(2), 19–25. (In Russ.).
7. Козлова, М.А. (2020). Образовательная инклюзия детей мигрантов в идеологических установках школьных учителей. Вестник государственного университета Дубна. Серия: Науки о человеке и обществе, (4), 3–17. https://doi.org/10.37005/2687-0231-2020-0-12-3-17
   Kozlova, M.A. (2020). Educational inclusion of migrant children in ideological attitudes of school teachers. Vestnik of Dubna State University. Series: Sciences of Man and Society, (4), 3– (In Russ.). https://doi.org/10.37005/2687-0231-2020-0-12-3-17
8. Омельченко, Е.А. (2021). Проблема адаптации детей иноэтничных мигрантов: негативный дискурс в интернете. Вестник антропологии, 269– https://doi.org/10.33876/2311-0546/2021-4/269-282
   Omelchenko, E.A. (2021). The problem of adaptation of children of foreign-ethnic migrants: negative discourse on the Internet. Anthropology Bulletin, 269–282. (In Russ.). https://doi.org/10.33876/2311-0546/2021-4/269-282
9. Орлов, В.А., Крушельницкая, О.Б., Терехова, Е.С. (2024). Ролевые ожидания в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Современная зарубежная психология, 13(3), 93–101. https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130309
   Orlov, V.A., Krushel'nickaya, O.B., Terekhova, E.S. (2024). Role expectations in the system of interaction between participants in the educational process. Modern foreign psychology, 13(3), 93– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130309
10. ФИОКО (2024). Результаты общероссийской оценки по модели международных исследований качества образования – 2023: Часть 1. ФГБУ ФИОКО.
    FIOCO (2024). Results of the All-Russian assessment based on the model of international studies of education quality – 2023: Part 1. FGBU FIOKO. (In Russ).
11. Хайрутдинова, Р.Р., Громова, Ч.Р. (2024). Дети мигрантов в российской школе: установки и практики учителей. Образование и саморазвитие, 19(4), 242–
    Khairutdinova, R.R., Gromova, Ch.R. (2024). Migrant children in Russian schools: teachers' attitudes and practices. Education and Self-Development, 19(4), 242–257. (In Russ.).
12. Agirdag, O., Van Avermaet, P., Van Houtte, M. (2013). School segregation and math achievement: A mixed-method study on the role of self-fulfilling prophecies. Teachers College Record, 115(3), 1– https://doi.org/10.1177/016146811311500305
13. Ajzen, I., Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood-Cliff, NJ: Prentice-Hall.
14. Akcaoğlu, M.Ö., Arsal, Z. (2022). The effect of multicultural education on preservice teachers' attitude and efficacy: Testing bank's content integration dimension. Participatory Educational Research, 9(2), 343– https://doi.org/10.17275/per.22.44.9.2
15. Akifeva,, Alieva, A. (2018). The influence of student ethnicity on teacher expectations and teacher perceptions of warmth and competence. Psychology in Russia: State of the art, 11(1), 106–124. https://doi.org/10.11621/pir.2018.0109
16. Bonefeld, M., Dickhäuser, O. (2018). (Biased) grading of students' performance: Students' names, performance level, and implicit attitudes. Frontiers in psychology, 9, 481. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00481
17. Bonefeld, M., Dickhäuser, O., Karst, K. (2019). Do preservice teachers' judgments and judgment accuracy depend on students' characteristics? The effect of gender and immigration background. Social Psychology of Education, 23(1), 189– https://doi.org/10.1007/s11218-019-09533-2
18. Brophy, J.E., Good, T.L. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. Holt, Rinehart, Winston.
19. Chin, M.J., Quinn, D.M., Dhaliwal, T.K., Lovison, V.S. (2020). Bias in the air: A nationwide exploration of teachers' implicit racial attitudes, aggregate bias, and student outcomes. Educational Researcher, 49(8), 566– https://doi.org/10.3102/0013189X20937240
20. Chircop, L. (2022). "Until they fit in." Maltese educators' practices and attitudes towards migrant students in middle and secondary schools. Journal for Multicultural Education, 16(2), 148– https://doi.org/10.1108/JME-04-2021-0042
21. Copur-Gencturk, Y., Cimpian, J.R., Lubienski, S.T., Thacker, I. (2020). Teachers’ Bias Against the Mathematical Ability of Female, Black, and Hispanic Students. Educational Researcher, 49(1), 30–43. http://www.jstor.org/stable/45280852
22. Cortina Toro, M., Jimenez, J.M., Rozo Villarraga, S.V. (2024). Little Nomads: Economic and Social Impacts of Migration on Children. Washington, D.C.: World Bank Group. https://doi.org/10.1596/1813-9450-10686
23. Costa, S., Langher, V., Pirchio, S. (2021). Teachers' implicit attitudes toward ethnic minority students: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, 712356. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.712356
24. Dandy, J., Durkin, K., Barber, B.L., Houghton, S. (2015). Academic expectations of Australian students from Aboriginal, Asian and Anglo backgrounds: Perspectives of teachers, trainee-teachers and students. International Journal of Disability, Development and Education, 62(1), 60– https://doi.org/10.1080/1034912X.2014.984591
25. De Boer, H., Bosker, R.J., Van Der Werf, M.P. (2010). Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psychology, 102(1), 168. https://doi.org/10.1037/a0017289
26. Denessen, E., Hornstra, L., van den Bergh, L., Bijlstra, G. (2022). Implicit measures of teachers' attitudes and stereotypes, and their effects on teacher practice and student outcomes: A review. Learning and Instruction, 78, 101437. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101437
27. Eagly, A.H., Chaiken, S. (2007). The Advantages of an Inclusive Definition of Attitude. Social Cognition, 25(5), 582– https://doi.org/10.1521/soco.2007.25.5.582
28. Fazio, R.H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior: The MODE model as an integrative framework. In: M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 23, pp. 75–109). New York: Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60318-4
29. Finch, H., Hernández Finch, M.E., Avery, B. (2021). The impact of national and school contextual factors on the academic performance of immigrant students. Frontiers in Education, 6, 793790. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.793790
30. Froehlich, L., Martiny, S.E., Deaux, K., Mok, S.Y. (2016). "It's Their Responsibility, Not Ours" Stereotypes About Competence and Causal Attributions for Immigrants' Academic Underperformance. Social Psychology, 47(2), 74– https://doi.org/10.1027/1864-9335/A000260
31. Glock, S., Kleen, H. (2023). The role of preservice teachers' implicit attitudes and causal attributions: a deeper look into students' ethnicity. Current Psychology, 42(10), 8125– https://doi.org/10.1007/s12144-021-02000-2
32. Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., Klapproth, F., Böhmer, M. (2013). Beyond judgment bias: How students' ethnicity and academic profile consistency influence teachers' tracking judgments. Social Psychology of Education, 16(4), 555– https://doi.org/10.1007/s11218-013-9227-5
33. Good, T.L. (2024). Reflecting on decades of teacher expectations and teacher effectiveness research: Considerations for current and future research. Educational Psychologist, 59(2), 111– https://doi.org/10.1080/00461520.2024.2324386
34. Hill, A.J., Jones, D.B. (2021). Paying for Whose Performance? Teacher Incentive Pay and the Black-White Test Score Gap. Educational Evaluation and Policy Analysis, 43(3), 445–471. http://www.jstor.org/stable/45390418
35. Holder, K., Kessels, U. (2017). Gender and ethnic stereotypes in student teachers' judgments: A new look from a shifting standards perspective. Social psychology of education, 20, 471– https://doi.org/10.1007/s11218-017-9384-z
36. Jamil, F.M., Larsen, R.A., Hamre, B.K. (2018). Exploring longitudinal changes in teacher expectancy effects on children’s mathematics achievement. Journal for Research in Mathematics Education, 49, 57–90. https://doi.org/10.5951/jresematheduc.49.1.0057
37. Karst, K., Bonefeld, M. (2020).Judgment accuracy of pre-service teachers regarding Student performance: The influence of attention allocation. Teaching and Teacher Education, 94, 103099. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103099
38. Kast, J., Schwab, S. (2020). Teachers' and parents' attitudes towards inclusion of pupils with a first language other than the language of instruction. International Journal of Inclusive Education, 27(2), 221– https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1837267
39. Kleen, H., Glock, S. (2018). A further look into ethnicity: The impact of stereotypical expectations on teachers' judgments of female ethnic minority students. Social Psychology of Education, 21(4), 759– https://doi.org/10.1007/s11218-018-9451-0
40. Lindner, K.T., Schwab, S., Emara, M., Avramidis, E. (2023). Do teachers favor the inclusion of all students? A systematic review of primary schoolteachers' attitudes towards inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 38(6), 766– https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2172894
41. Lorenz, G. (2021). Subtle discrimination: Do stereotypes among teachers trigger bias in their expectations and widen ethnic achievement gaps? Social Psychology of Education, 24(2), 537– https://doi.org/10.1007/s11218-021-09615-0
42. Lorenz, G., Kogan, I., Gentrup, S., Kristen, C. (2023). Non-native accents among school beginners and teacher expectations for future student achievements. Sociology of Education, 97(1), 76– https://doi.org/10.1177/00380407231202978
43. Neuenschwander, M.P., Garrote, A. (2024). Biased teacher expectations of students with migration backgrounds: Analysis with nationality stereotype clusters. Zeitschrift für Bildungsforschung, 1– https://doi.org/10.1007/s35834-024-00460-7
44. Neuenschwander, M.P., Mayland, C., Niederbacher, E., Garrote, A. (2021). Modifying biased teacher expectations in mathematics and German: A teacher intervention study. Learning and Individual Differences, 87, 101995. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.101995
45. Neugebauer, M., Klein, O., Jacob, M. (2022). Migrant teachers in the classroom: a key to reduce ethnic disadvantages in school? International Studies in Sociology of Education, 33(2), 203– https://doi.org/10.1080/09620214.2022.2132983
46. Nishen, A.K., Corcoran, K., Holder, K., Kessels, U. (2023). When ethnic minority students are judged as more suitable for the highest school track: A shifting standards experiment. European Journal of Psychology of Education, 38(1), 367– https://doi.org/10.1007/s10212-021-00595-5
47. Nishen, A.K., Kessels, U. (2024). "Failure-to-warn" when giving advice to students? No evidence for an ethnic bias among teacher students in Germany. Social Psychology of Education, 27(5), 2321– https://doi.org/10.1007/s11218-024-09899-y
48. OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en
49. Okura, K. (2022). Stereotype Promise: Racialized Teacher Appraisals of Asian American Academic Achievement. Sociology of Education, 95(4), 302–319. https://www.jstor.org/stable/48746118
50. Owens, J. (2022). Double Jeopardy: Teacher Biases, Racialized Organizations, and the Production of Racial/Ethnic Disparities in School Discipline. American Sociological Review, 87(6), 1007–1048. https://www.jstor.org/stable/48749833
51. Peter, S., Karst, K., Bonefeld, M. (2024). Objective assessment criteria reduce the influence of judgmental bias on grading. Frontiers in Education, 9, 1386016. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1386016
52. Peterson, E.R., Rubie-Davies, C., Osborne, D., Sibley, C. (2016). Teachers' explicit expectations and implicit prejudiced attitudes to educational achievement: Relations with student achievement and the ethnic achievement gap. Learning and Instruction, 42, 123– https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.010
53. Pit-ten Cate, I.M., Glock, S. (2023). A Systematic Review on Teachers' Stereotypical Beliefs and Expectations: Effects of the Intersectionality of Students' Gender and Ethnicity. The Routledge International Handbook of Gender Beliefs, Stereotype Threat, and Teacher Expectations, 238–https://doi.org/10.4324/9781003275763-24
54. Proctor, C.P. (1984). Teacher expectations: A model for school improvement. The Elementary School Journal, 84(4), 469– https://doi.org/10.1086/461377
55. Rokita-Jaśkow, J., Nosidlak, K., Wolanin, A., Król-Gierat, W. (2025). Language teachers' attitudes to working with multilingual refugee learners: Do teacher Openness to Experience, Intercultural Sensitivity and plurilingualism matter? Language Teaching Research, 0(0). https://doi.org/10.1177/13621688251317902
56. Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The urban review, 3(1), 16– https://doi.org/10.1007/BF02322211
57. Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315761251
58. Rubie-Davies, C.M., Hattie, J.A. (2024). The powerful impact of teacher expectations: a narrative review. Journal of the Royal Society of New Zealand, 55(2), 343– https://doi.org/10.1080/03036758.2024.2393296
59. Sprietsma, M. (2012). Discrimination in grading: Experimental evidence from primary school teachers. Empirical economics, 45, 523– https://doi.org/10.1007/s00181-012-0609-x
60. Sedmak, M., Hernández-Hernández, F., Sancho, J.M., Gornik, B. (2021). Migrant children's integration and education in Europe: approaches, methodologies and policies. Octaedro.
61. Tobisch, A., Dresel, M. (2017). Negatively or positively biased? Dependencies of teachers’ judgments and expectations based on students’ ethnic and social backgrounds. Social Psychology of Education, 20, 731– https://doi.org/10.1007/s11218-017-9392-z
62. Tovar García, E.D. (2017). Migration background and educational achievements in Russia. Migraciones internacionales, 9(1), 69–
63. Triventi, M. (2020). Are children of immigrants graded less generously by their teachers than natives, and why? Evidence from student population data in Italy. International Migration Review, 54(3), 765– https://doi.org/10.1177/0197918319878104
64. Ulbricht,, Schachner, M.K., Civitillo, S., Noack, P. (2022) Teachers' acculturation in culturally diverse schools – How is the perceived diversity climate linked to intercultural self-efficacy? Front. Psychol, 13, 953068. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.953068
65. Kahveci, H. (2023). The Positive and Negative Effects of Teacher Attitudes and Behaviors on Student Progress. Journal of Pedagogical Research, 7(1), 290– https://doi.org/10.33902/JPR.202319128
66. Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., Holland, R.W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497– https://doi.org/10.3102/0002831209353594
67. Vieluf, S., Sauerwein, M.N. (2018). Does a lack of teachers' recognition of students with migration background contribute to achievement gaps? European Educational Research Journal, 23(1), 3– https://doi.org/10.1177/1474904118810939
68. Wang, J.S., Lan, J.Y.C., Khairutdinova, R.R., Gromova, C.R. (2022). Teachers' attitudes to cultural diversity: Results from a qualitative study in Russia and Taiwan. Frontiers in Psychology, 13, 976659. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.976659
69. World Migration Report 2024 (2024). Mcauliffe M., Oucho (Eds.). Geneva: International Organisation for Migration.