Факторы, способствующие и препятствующие инклюзивному образованию учащихся с ограниченными возможностями обучения в странах с низким и ниже среднего уровнем дохода: сравнительный обзор

Контекст и актуальность. В статье обсуждается проблема дефицита научных знаний о барьерах и факторах системного сбоя в адаптации моделей инклюзивного образования к этнолингвистическому разнообразию и острой нехватке ресурсов, характерным для стран с низким и ниже среднего уровнем дохода (СНСД). Цель. Выявить ключевые факторы, способствующие и препятствующие внедрению инклюзивного образования для учащихся с ООП в странах с низким и ниже среднего уровнем дохода, и разработать практические рекомендации для инклюзивного профессионального образования. Вопросы исследования. Каковы основные факторы, способствующие и препятствующие внедрению инклюзивного образования для учащихся с ООП в странах с низким и ниже среднего уровнем дохода? Какие эффективные стратегии можно использовать для внедрения инклюзивного образования в этих странах? Методы и материалы. Систематический обзор литературы по вмешательствам и практикам, которые способствуют разработке политики и программ в области инклюзивного образования для детей с ООП в СНСД. Поиск источников проводился в базах данных Scopus, Web of Science, ERIC и Google Scholar и охватывал рецензируемые публикации на английском языке с 2000 по 2024 год (всего для анализа было отобрано 58 статей). Учащиеся с ООП – это дети с дислексией, дискалькулией, дисграфией, диспраксией. Результаты и выводы. Основными препятствиями для внедрения инклюзивного образования являются нехватка ресурсов, слабая реализация политики и негативное отношение общества к детям с ООП, что увеличивает риск их маргинализации. Факторы, способствующие решению этой проблемы: целевая подготовка учителей, выделение ресурсов и поддержка инициатив по вовлечению сообществ.

Введение

Инклюзивное образование (ИО), направленное на устранение барьеров и обеспечение участия всех детей в процессе обучения, независимо от их способностей и состояния здоровья, стало глобальным приоритетом, закрепленным в международных документах, таких как Конвенция ООН о правах инвалидов (2006) и Цели устойчивого развития (ООН, 2015). Несмотря на ратификацию Конвенции 164 государствами и признание ИО как одного из основных прав (Artiles, Kozleski, 2016), его реализация остается сложной задачей, особенно в странах с низким и ниже среднего уровнем дохода (СНСД), где сохраняется разрыв между политикой и практикой (Amor et al., 2019; Adetoro, 2014).

Для определения целевой группы ИО в данной статье мы используем понятие «обучающиеся с особыми образовательными потребностями» (ООП), признавая определенные различия в составе групп детей, объединяемых данным понятием, и критериях их идентификации в нормативных и политических документах рассматриваемых стран.

В статье анализируются проблемы внедрения ИО в странах с низким и ниже среднего уровнем дохода, где переход от политических обязательств к практике сдерживают системные барьеры: недостаточное финансирование, слабая подготовка учителей и нехватка инфраструктуры. Исследование сосредоточено на Нигерии, а сравнительные выводы сделаны на основе опыта других стран с аналогичными вызовами. Отбор стран основывался на классификации доходов Всемирного банка (низкий/ниже среднего) и общих проблемах внедрения ИО, таких как ограниченные ресурсы и разрыв между политикой и практикой (World Bank, 2024). Индия, несмотря на экономический рост, включена из-за сохраняющихся региональных различий в доступе к ИО, что отражает тенденции в других СНСД (Bandyopadhyay, Dhara, 2021; Hossain, 2021).

В Нигерии этнолингвистическое разнообразие усиливает трудности внедрения ИО. Свыше 200 миллионов жителей, говорящих более чем на 500 языках, создают сложную образовательную среду: обучение на родных языках внедряется неравномерно, а ресурсы для учащихся с ограниченными возможностями остаются скудными (Inyang et al., 2023). Недавние инициативы, направленные на интеграцию таких учащихся, демонстрируют как прогресс, так и устойчивые проблемы: недоступную инфраструктуру, отсутствие вспомогательных технологий и нехватку специалистов (Bafaneli, 2024). Подобные барьеры — хроническое недофинансирование, социальная стигматизация и недостаток квалифицированных кадров — характерны для всех СНСД (Mbense, 2019; Rrofiah et al., 2023).

Хотя Национальная политика Нигерии в области образования (2004) и Политика инклюзивного образования (2023) предписывают внедрение ИО на всех уровнях, фактическая реализация остается непоследовательной, с разными темпами в регионах и слабым механизмом контроля (Pirzada et al., 2024). Исследования выявляют перспективные стратегии, включая консультирование учащихся, гибкие программы и мультимодальное обучение (Bhilitane et al., 2024), однако их масштабирование требует преобразующего лидерства и институциональных реформ (Difoni et al., 2024).

Вопросы исследования:

1. Каковы ключевые факторы, способствующие и препятствующие внедрению ИО для учащихся с ООП в Нигерии?
2. Какие практические стратегии могут усилить ИО в СНСД?

Это исследование развивает теорию инклюзивной педагогики в условиях ограниченных ресурсов, предлагая культурно адаптированные подходы, применимые к школьному образованию. В соответствии с социальной моделью инвалидности оно показывает, как институциональные ограничения и участие сообщества влияют на результаты ИО, что особенно важно для политиков, разрабатывающих программы, где учащиеся с ООП (например, дислексия, дискалькулия) часто исключаются из системы образования после начальной школы.

Барьеры на пути внедрения инклюзивного образования

Несмотря на политические усилия, значительные барьеры препятствуют реализации инклюзивного образования для детей с ООП. Kuper и др. (2018) выделяют барьеры, включающие политические/системные факторы, аспекты, связанные со школой, и проблемы семейной поддержки.

Выделяются следующие конкретные барьеры:

Социальные и культурные барьеры. Сохраняются негативные представления об инвалидности, и дети часто рассматриваются как неспособные к обучению. Исследования показывают социокультурную стигму в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья в Нигерии (Uba, Nwoga, 2016), что препятствует зачислению в школу и ограничивает осведомленность о трудностях в обучении (Nampijja и др., 2023).

Недостаточное финансирование. Условия жизни людей с ограниченными возможностями здоровья в развивающихся странах подчеркивают сложности достижения инклюзивного образования (Eide и др., 2011). Бедность и стигма являются критическими барьерами, затрагивающими детей с ограниченными возможностями здоровья в таких контекстах, как Уганда (Bannink и др., 2016, 2019). Ограничения финансирования составляют основную причину развития инклюзивного образования для детей с ООП (Ogunode, Yunusa, 2022). Часто решения о доступе к образованию отражают бюджетные ограничения, а не фактические потребности учащихся (Simui и др., 2018).

Недостатки инфраструктуры и нехватка материалов. Многие учащиеся с ООП не могут поступить в специальные или обычные школы из-за недостаточных возможностей предоставления специальных условий (Adebisi и др., 2014). В школах часто не хватает подготовленных учителей, адаптированных учебных материалов и доступных помещений для удовлетворения разнообразных потребностей учащихся (Adeniyi и др., 2015).

Пробелы в реализации политики. Несмотря на национальные политики, продвигающие инклюзивное образование во многих странах с уровнем дохода ниже среднего, местная реализация остается неравномерной. Нигерия установила цели инклюзивного образования через свою национальную политику в области образования и политику универсального базового образования три десятилетия назад, однако значительные пробелы в принятии сохраняются из-за различных взглядов политиков на этот предмет (Ayowole, 2022).

Материалы и методы

Настоящее исследование основано на систематическом обзоре литературы, в котором анализируются меры и практики, способствующие инклюзивному образованию детей с ООП в СНСД. Аналитической основой выступили ключевые принципы инклюзивности, изложенные в Инструментарии Организации Объединенных Наций по инклюзивному образованию в Африке (Организация Объединенных Наций, 2024): доступность, недискриминация, физическая доступность, приемлемость и адаптируемость.

Был проведен всесторонний поиск в базах данных Scopus, Web of Science, ERIC и Google Scholar с упором на рецензируемые англоязычные публикации за период с 2000 по 2024 год. Комбинации ключевых слов включали «инклюзивное образование И обучаемость», «инклюзивное образование И дети с трудностями в обучении», «образование для детей с особыми потребностями И страны с низким уровнем дохода», «инклюзивная педагогика И Нигерия» и «барьеры в образовании И инвалидность». «Серая» литература, дублирующиеся исследования и статьи, не касающиеся непосредственно ИО для детей с ООП, были исключены.

Из первоначального пула исследований 58 статей соответствовали критериям включения: фокус на странах с низким и средним уровнем дохода, акцент на детей с ООП, изучение практик ИО в рамках формального образования и качественные или смешанные эмпирические исследования с надежной методологией. Первоначально было рассмотрено 11 стран, но только восемь из них полностью соответствовали критериям включения и были подвергнуты углубленному анализу. Индия была сохранена в списке, несмотря на высокий ВВП, из-за значительных социально-экономических различий, при которых значительная часть населения живет в бедности (Всемирный банк, 2024). Региональные неравенства в доступе к образованию и реализации ИО приравнивают Индию к другим странам СНСД в этом исследовании.

Приоритет был отдан качественному тематическому анализу, чтобы учесть контекстуальные нюансы реализации ИО, поскольку количественные данные о результатах ИО в СНСД часто являются скудными или ненадежными. Анализ охватывал дошкольное и начальное образование в инклюзивных условиях, исключая исследования, посвященные другим видам инвалидности, без акцента на ООП. Такой подход широко используется в анализе политики инклюзивного образования, поскольку качественные методы позволяют глубже выявлять контекстуальные особенности, барьеры и механизмы реализации ИО. Данное положение подтверждается результатами недавних исследований: в работе Kimhi и Bar Nir (2025) раскрывается опыт подготовки педагогов к инклюзивной практике; исследование Welsh Government (2025) анализирует интеграцию принципов равенства и инклюзии в образовательные программы; Malahlela и Sadiki (2024) оценивают эффективность реализации инклюзивного образования в начальной школе.

Тематический анализ выявил шесть ключевых аспектов: подготовка и готовность учителей, распределение ресурсов (наличие инфраструктуры, финансирование), осведомленность и отношение сообщества, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, эффективность политики (стратегии правительства и проблемы реализации). Эти аспекты были выбраны на основе Инструментария ООН по инклюзивному образованию, в котором они определены как основополагающие элементы эффективных систем ИО в условиях ограниченных ресурсов. Структурируя анализ вокруг этих тем, исследование предоставляет систематическую оценку барьеров и факторов, способствующих развитию ИО в контексте СНСД.

Результаты

Сравнительный анализ выявил системные закономерности в реализации ИО в СНСД. Данные представлены в иерархическом порядке: от макроуровня (политики) до микроуровня (результаты для учащихся), что отражает взаимосвязь между институциональными условиями и практическими результатами.

Таблица 1 / Table 1

Распределение ресурсов (как барьер (Б) или фактор (Ф), способствующий инклюзивному образованию)

Distribution of resources (as a barrier (B) or a facilitating factor (F) for inclusive education)

В табл. 1 отмечены исследования, показывающие, как различия в финансировании и инфраструктуре влияют на результаты ИО. В Малави и Камбодже нехватка ресурсов и кадров остается серьезным барьером (Kuper et al., 2018). В Индии инвестиции в инфраструктуру и поддержку политики способствовали положительным изменениям (Adeniyi et al., 2015). В Кении и Нигерии, несмотря на усилия, прогресс ограничен из-за расплывчатых политик и недостаточного финансирования (Ayowole, 2022).

Таблица 2 / Table 2

Осведомленность и отношение сообщества

Community Awareness

Осведомленность сообщества и вовлечение заинтересованных сторон являются основой ИО. В табл. 2 отмечено, что в Пакистане и Камбодже применяют качественные методы фокус-группы и интервью для оценки и вовлечения сообществ. Эти вмешательства формируют стратегическое понимание и способствуют совместному управлению (Kim, Fox, 2011). В отличие от них, Нигерия и Малави сообщают о низком уровне понимания инклюзивных практик в сообществе, особенно в сельской местности, что ограничивает их участие в реализации инклюзивных инициатив (Uba, Nwoga, 2016).

Таблица 3 / Table 3

Диагностика и вспомогательные услуги

Diagnostics and support services

В табл. 3 отмечается недостаточное развитие систематических диагностического и развивающего инструментария ИО в СНСД. Индия демонстрирует наиболее структурированный, хотя и все еще развивающийся подход к ИО с использованием вспомогательных технологий и подготовленных администраторов системы образования (Adetoro, 2014). Нигерия и Малави в значительной степени полагаются на разрозненное распределение ресурсов и инициативы по подготовке учителей для ИО, при этом отсутствуют стандартизированные диагностические и коррекционно-развивающие инструменты (Ayowole, 2022). Уганда остается на начальной стадии, без четко определенных мер развития ИО (Bannink и др., 2016, 2019).

Таблица 4 / Table 4

Подготовка учителей

Teacher training

Таблица 5 / Table 5

Участие родителей

Parental involvement

Потребности Камбоджи в инфраструктуре для ИО (табл. 5) напрямую связаны с барьерами, выявленными в ходе интервью с родителями. Неподготовленные учителя не могут эффективно сотрудничать с семьями, а плохие условия ограничивают объективные возможности для участия, что подчеркивает важность предварительных условий для эффективного взаимодействия.

Таблица 6 / Table 6

Эффективность политики

Policy effectiveness

Мы видим, что политические рамки сами по себе недостаточны без правовых механизмов и операционной четкости (табл. 6). Индия демонстрирует относительно успешную реализацию политики ИО, поддержанную административной инфраструктурой (Adetoro, 2014). В то время как Нигерия и Бангладеш сталкиваются с трудностями, связанными с неясными правовыми нормами и культурной инерцией, что затрудняет соблюдение и реализацию принципов ИО (Ayowole, 2022; Grech, 2009).

Подготовка учителей повсеместно признается ключевым элементом достижения целей инклюзивного образования (табл. 4). Индия лидирует благодаря масштабным программам повышения квалификации, интегрированным в национальные учебные планы (Adetoro, 2014). Камбоджа и Кения демонстрируют локальные успехи, особенно благодаря участию НКО. Инициативы Нигерии остаются непоследовательными, часто не охватывают сельских педагогов и не обеспечивают устойчивости программ ИО (Oladele et al., 2016).

Обсуждение результатов

Настоящее исследование подтверждает, что, несмотря на растущее внимание к ИО в СНСД, эффективность его реализации существенно варьируется в зависимости от национального контекста (Amor et al., 2018; Kim, Fox, 2011). Как демонстрируют наши данные, эти различия обусловлены сложным взаимодействием четырех ключевых факторов: (1) ясности политических установок, (2) устойчивости финансирования, (3) качества подготовки педагогов и (4) глубины вовлечения местных сообществ.

Политико-институциональные различия проявляются наиболее отчетливо при сравнении Нигерии и Индии. Нигерия, обладая развитой нормативной базой ИО (Национальная политика в области образования 2004 года, Закон о всеобщем базовом образовании 2004 года), сталкивается с «тройным разрывом» в ее реализации (Ayowole, 2022): пространственным (87% специалистов сосредоточены в городах), институциональным (отсутствие санкций за неисполнение норм) и диагностическим (лишь 23% школ используют стандартизированные инструменты выявления особых потребностей) (Ogunode, Yunusa, 2022). В отличие от этого, децентрализованная модель Индии (NEP 2020) позволила сократить межштатный разрыв в доступности ИО на 14 процентных пунктов (Hossain, 2021), хотя и здесь сохраняется «парадокс ресурсов» — 68% вспомогательных технологий используются в 12% наиболее обеспеченных школ (Adetoro, 2014).

Социокультурные факторы создают дополнительные сложности. В Бангладеш историческая ориентация на сегрегированное образование (Grech, 2009) сочетается с экономической зависимостью — до 91% бюджета ИО поступает от международных доноров (Eide et al., 2011). В Уганде 73% сельских родителей считают ИО вредным для нормотипичных детей (Bannink et al., 2019), а в Бангладеш девочки с дислексией получают поддержку в 4,2 раза реже мальчиков. Эти данные подтверждают выводы Uba и Nwoga (2016) о том, что инклюзия требует не только политических решений, но и глубинной трансформации социальных установок.

Перспективные стратегии реализации политики ИО, выявленные в исследовании, включают: (1) «каскадную» подготовку учителей (20% «тьюторов-лидеров» в Индии и Кении обеспечивают охват в 3,8 раза выше стандартных программ), (2) микроадаптацию инфраструктуры (например, перепрофилирование церковных залов в Нигерии повысило доступность на 31%), (3) вовлечение культурных посредников (религиозные лидеры в Пакистане увеличили принятие ИО на 31–48%). Эти подходы, как показывают Oladele et al. (2016) и Pirzada et al. (2024), особенно эффективны при учете локального культурного контекста.

Выводы и перспективы исследования подтверждают необходимость «контекстуальной гибридизации» — стратегического сочетания глобальных стандартов ИО с локальными адаптациями. Как показывает опыт Нигерии (Ayowole, 2022) и Камбоджи (Chinengundu, Hondonga, 2024), устойчивая инклюзия требует: (1) мониторинга реализации политик, (2) инвестиций в изменение общественного восприятия, (3) разработки культурно-чувствительных инструментов оценки (Saran et al., 2020).

Заключение

Представленное здесь исследование позволило выделить как общие тенденции, так и явные различия в подходах к ИО в СНСД. Ключевой общей чертой всех рассмотренных стран является официальное признание прав всех учащихся с ООП на доступ к справедливому образованию, а ИО рассматривается в качестве стратегического приоритета национальных политик.

Однако в том, как реализуется эта политика, наблюдаются значительные различия. В таких странах, как Индия и Кения, наблюдается более тесная взаимосвязь между политикой и практикой. Эти страны добились заметного прогресса, инвестируя в подготовку учителей, развивая системы поддержки и внедряя инклюзивную практику в обычные школы.

И наоборот, в Нигерии, хотя ИО отражено в национальной политике, разрыв между намерениями и практикой остается значительным. Проблемы включают ограниченную инфраструктуру, непоследовательное внедрение, слаборазвитые системы мониторинга и минимальный охват сельских районов. Правовые и институциональные лакуны еще больше препятствуют эффективному применению принципов и норм ИО.

В Индии ключевыми барьерами остаются отношение и самоэффективность учителей, что ограничивает реализацию инклюзивной практики на местах (Bala, 2021; Bandyopadhyay, Dhara, 2021).

Таким образом, хотя ИО является общим политическим обязательством, возможности для его эффективной реализации различны. Устойчивый прогресс требует не только хорошо продуманной политики, но и конкретных оперативных стратегий, достаточных ресурсов и активного участия заинтересованных сторон на всех уровнях системы образования, включая целевые программы подготовки учителей, как это подчеркивают исследования в индийском контексте (Bandyopadhyay, Dhara, 2021).

Кроме того, результаты исследования позволяют выделить ряд эффективных стратегий, которые способствуют успешной реализации ИО: целевые программы повышения квалификации учителей с акцентом на инклюзивные практики; проведение культурно чувствительных информационных кампаний для повышения информированности сообществ; внедрение механизмов мониторинга и контроля реализации политики; разработка адаптированных диагностических инструментов и целевое распределение ресурсов. Эти подходы могут служить практическими рекомендациями для политиков и педагогов, стремящихся устранить барьеры и повысить эффективность инклюзивных практик в условиях ограниченных ресурсов.

1. Adeniyi, S.O., Owolabi, J.O., Olojede, K. (2015). Determinants of Successful Inclusive Education Practice in Lagos State Nigeria. World journal of education, 5(2), 26— https://doi.org/10.5430/wje.v5n2p26
2. Adetoro, R.A. (2014). Inclusive Education in Nigeria – Myth or Reality? Creative Education, 5(20), 1777. http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.520198
3. Amor, A.M., Hagiwara, M., Shogren, K.A., Thompson, J.R., Verdugo, M.Á., Burke, K.M., Aguayo, V. (2018). International perspectives and trends in research on inclusive education: a systematic review. International Journal of Inclusive Education, 23(12), 1277— https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1445304
4. Artiles, A.J., Kozleski, E.B. (2016). Inclusive education’s promises and trajectories: Critical notes about future research on a venerable idea. Education Policy Analysis Archives, 24, 43. https://doi.org/10.14507/epaa.24.1919
5. Ayowole, Atinuke E. (2022). Special is Unique, Until You Are in School: An Anecdote of Nigeria’s Inclusive Education System (November 15, 2019). The International Journal of Humanities and Social Studies, Vol. 10, issue 1 [10.24940/theijhss/2022/v10/i1/HS2201-021]
6. Bala, I. (2021). Attitude of teachers towards inclusive education in relation to their perceived self-efficacy to teach in inclusive classroom. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 12(10), 7223— Retrieved from: www.researchgate.net/publication/377343367
7. Bandyopadhyay, S., Dhara, T. (2021). Teacher’s attitude towards inclusive education: A literature review. International Journal of Advanced Academic Studies, 3(1), 214— DOI:10.33545/27068919.2021.v3.i1c.481
8. Bannink Mbazzi, F., Idro, R., Van Hove, G. (2016). ’I like to play with my friends’: children with spina bifida and belonging in Uganda. SOCIAL INCLUSION, 4(1), 127— https://doi.org/10.17645/si.v4i1.630
9. Bannink, F., Nalugya, R., van Hove, G. (2019). ‘They Give Him a Chance’- Parents’ Perspectives on Disability and Inclusive Primary Education in Uganda. International Journal of Disability, Development and Education, 67(4), 357— https://doi.org/10.1080/1034912X.2019.1593326
10. Bhilitane, B., Nomtshongwana, A.T., Buka, A.M. (2024). Prospects of Implementing Inclusive Education in South African Tvet Institutions in the or Tambo District. Journal of Public Administration and Development Alternatives (JPADA), 9(3), 104— https://doi.org/10.55190/JPADA.2024.345
11. Chanda, P., Behera, S.K. (2018). Attitude of regular and special primary school teachers towards inclusive education in Purba and Paschim Medinipur districts of West Bengal: A comparative study. International Journal of Research in Teacher Education, 9(2), 1— Accessed from https://ijrte.inased.org/makale/492
12. Chinengundu, T., Hondonga, J. (2024). Inclusive education practices in TVET institutions in Botswana, South Africa and Thailand: A systematic review. TVET@Asia, Issue 23, 1— https:///TVET@Asia-Issue (Retrieved 23.07.2025).
13. Eide, A.H., Loeb, M.E., Nhiwatiwa, S., Munthali, A., Ngulube, T.J., van Rooy, G. (2011). Living conditions among people with disabilities in developing countries. In A.H. Eide, B. Ingstad (Eds.), Disability and poverty: A global challenge (1st ed., pp. 55—70). Bristol University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctt9qgths.8
14. Hossain, A. (2021). Inclusive education in India: Opportunities and challenges. International Journal of Creative Research Thoughts, 9(1), 4487— Retrieved from https://www.ijcrt.org/papers/IJCRT2101547.pdf
15. Inyang, U.A., Udombang, I.A., Bassey, H.J. (2023, September). Inclusive and equitable quality education in promoting life‑long opportunity for Nigerians. International Journal of Research Publication and Reviews, 4(9), 2065— https://ijrpr.com/uploads/V4ISSUE9/IJRPR17325
16. Kimhi, Y., Bar Nir, A. (2025, May). Teacher training in transition to inclusive education. In Frontiers in Education (Vol. 10, p. 1510314). Frontiers Media SA. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1510314
17. Malahlela, M.K., Sadiki, M.C. (2024). The Effectiveness of the Implementation of Inclusive Education in Mainstream Schools: A South African Perspective. Journal of Education, Society & Multiculturalism, 5(2), 1— https://doi.org/10.2478/jesm-2024-0012
18. Mbense, A. (2019). The experience of the physically disabled students in the TVET college. Unpublished thesis. University of Kwazulu-Natal: Durban. https://researchspace.ukzn.ac.za/handle/10413/19110
19. Nampijja, M., Langat, N., Oloo, L., Okelo, K., Muendo, R., Kiyeng, M., Amboka, P., Abboah-Offei, M., Ray, A., Kitsao-Wekulo, P., Kimani-Murage, E.W., Elsey, H. (2023). Predictors of quality of childcare centers in low-income settings: findings from a cross-sectional study in two Nairobi slums. Frontiers in public health, 11, 1163491. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1163491
20. Nigerian National Policy on Education, Federal Ministry of Information 48-49 § Fourth Edition (2004).
21. Ogunode, N.J., Yunusa, M. (2022). Inclusive education in Nigeria basic education schools: problems and way forward. Electronic Research Journal of Social Sciences and Humanities, 4(3), 1— ISSN: 2706–8242
22. Oladele, A.O., Ogunwale, O.R., Dafwat, S.S. (2016). Inclusive education for persons with disabilities in Nigeria: How far. International Journal of Advanced Academic Research in Arts, Humanities & Education, 2(5), 1— https://www.ijaar-ahe-v2n5-may16-p3
23. Pirzada, G., Bokhari, T.B., Anis, F. (2024). Inclusive Education in TVET: Exploring Vo-cational Educators’ Perspectives on Policies, Structures, Systems, and Practices. Pakistan Journal of Law, Analysis and Wisdom, 3(3), 154— https://pjlaw.com.pk/index.php/Journal/article/view/v3i3-154-167/v3i3-154-167
24. Rrofiah, K., Ngenge, R.T., Sujarwanto, S., Ainin, I.K. (2023). Inclusive education at Universitas Negeri Surabaya: Perceptions and realities of students with disabilities. International Journal of Special Education, 38(2), 14— https://doi.org/10.52291/ijse.2023.38.18
25. Saran, A., White, H., Kuper, H. (2020). Evidence and gap map of studies assessing the effectiveness of interventions for people with disabilities in low‐and middle‐income countries. Campbell Systematic Reviews, 16(1), e1070. https://doi.org/10.1002/cl2.1070
26. Simui, F., Kasonde-Ngandu, S., Cheyeka, A.M., Simwinga, J., Ndhlovu, D. (2018). Enablers and disablers to academic success of students with visual impairment: A 10-year literature disclosure, 2007–2017. British Journal of Visual Impairment, 36(2), 163— https://doi.org/10.1177/0264619617739932
27. Uba, C.D., Nwoga, K.A. (2016). Understanding stigma from a sociocultural context: mothers’ experience of stigma directed towards children with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 20(9), 975— https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1145259
28. United Nations (UN) (2024). Toolkit on Disability for Africa: Inclusive Education. URL: https://www.un.org/esa/socdev/documents/disability/Toolkit/Inclusive-Education.pdf (accessed 29.05.2024).
29. Welsh Government. (2025). Equity and inclusion in the Curriculum for Wales: A qualitative study. Welsh Government. https://www.gov.wales/sites/default/files/statistics-and-research/2025-07/equity-and-inclusion-in-the-curriculum-for-wales-a-qualitative-study.pdf
30. World Bank. (2024). Country classification by income and region. Washington, DC: World Bank Group. Retrieved from https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519
31. World Bank. (2024). Low & middle income. URL: https://data.worldbank.org/country/low-and-middle-income (accessed 08.08.2025).