Влияние академического консультирования на психологический дистресс и жизнестойкость студентов

Контекст и актуальность. Опыт работы со студентами показывает, что в процессе обучения в вузе они нередко сталкиваются с высокой учебной нагрузкой, конкуренцией и необходимостью усвоения большого объема информации в сжатые сроки. В сочетании с личностной неуверенностью и стрессом эти факторы могут способствовать развитию тревожных состояний и психологического дистресса. В связи с этим возрастает значимость системы академической поддержки, осуществляемой академическими консультантами. Особую роль при этом играет академическое консультирование как форма поддержки, способствующая снижению эмоционального напряжения и улучшению психологического состояния студентов. Цель. Выявить взаимосвязи между академическим консультированием, уровнем психологического дистресса и жизнестойкостью студентов. Гипотеза. Предполагалось, что участие студентов в программе академического консультирования способствует снижению тревожности и стресса, а также укреплению психологической устойчивости. Материалы и методика. Проведено перекрестное корреляционное исследование среди 73 студентов фармацевтического факультета (49 девушек и 24 юноши, средний возраст — 19,2 ± 0,81 лет). Консультирование осуществляли преподаватели с опытом работы в медицинском образовании более пяти лет. Исследование включало два этапа. На первом этапе студенты заполнили шкалы: шкалу депрессии, тревоги и стресса (DASS-21) и 10-пунктовую шкалу жизнестойкости Коннора-Дэвидсона (CD-RISC-10). На втором этапе студенты повторно прошли DASS-21, шкалу воспринимаемой поддержки академического консультанта (PASS) и анкету обратной связи для оценки полученной поддержки. Динамика эмоционального состояния оценивалась по шкале DASS-21 (сравнение данных I и II этапов), тогда как шкалы CD-RISC-10 и PASS использовались для сравнения независимых выборок студентов 1 и 2 курсов. Результаты. Средние показатели по шкале DASS-21 статистически значимо снизились от 38,69 ± 7,77 в начале семестра до 32,37 ± 6,56 к концу (t = 5,168, p < 0,001), что отражает уменьшение уровня депрессии, тревожности и стресса у студентов. По шкале CD-RISC-10 средние значения составили 22,71 ± 5,66 у студентов 1 курса и 21,54 ± 4,52 у студентов 2 курса. По шкале PASS — 34,36 ± 6,07 и 31,43 ± 5,91 соответственно. Надежность шкал, рассчитанная с использованием коэффициента Кронбаха, варьировала от 0,81 до 0,93. Корреляционный анализ Пирсона выявил отрицательную связь между поддержкой академического консультанта (PASS) и уровнем психологического дистресса (r = –0,181, p < 0,05), а также между жизнестойкостью и дистрессом (r = –0,274, p < 0,05). Выводы. Академическое консультирование оказывает положительное влияние на психологическое состояние студентов, снижая уровень дистресса и способствуя укреплению психологической устойчивости. Полученные данные подтверждают целесообразность развития программ наставничества в системе высшего образования, направленных на поддержку эмоционального благополучия и устойчивости студентов.

Введение

Период обучения в университете (18–25 лет) представляет собой критически важный этап личностного и профессионального становления. В это время происходит переход к взрослой жизни, сопровождающийся повышенными академическими, социальными и психологическими нагрузками (Мершенова и др., 2018; Krasilo, Repesciuc, 2025; Nurhaeni, 2022). Особенно остро данные вызовы проявляются у студентов медицинских вузов, сталкивающихся с высокой учебной нагрузкой, информационным перенасыщением и жесткими требованиями к саморегуляции (Yupanqui-Lorenzo и др., 2025). Часто это приводит к росту академического стресса, эмоциональному выгоранию и снижению успеваемости (Сатова, Рымжанова, 2020; Yupanqui-Lorenzo и др., 2025). В ответ на возрастающие требования к самостоятельности студентов система академического консультирования как институционализированная форма педагогической поддержки приобретает особое значение. В центре ее внимания – уникальная и целостная личность студента, стремящаяся к максимальной реализации своего потенциала, открытая к новому опыту и готовая к ответственным решениям в различных жизненных обстоятельствах, что обеспечивается сопровождением образовательного процесса и поддержкой эмоциональной устойчивости студентов (Баубекова и др., 2019; Глузман, Супрун, 2023; Журавлева, Талышинская, 2022). Академический консультант — это преподаватель, сопровождающий студента на протяжении всего периода обучения. Его функции включают консультирование по вопросам учебной траектории, поддержку в профессиональном самоопределении, помощь в разрешении организационных и личностных трудностей, а также развитие навыков саморегуляции и самоорганизации (Гиндес и др., 2023; Соколова, 2013; Bassam, 2015). В научной литературе данная роль нередко обозначается терминами academic advisor, mentor или academic coach, однако в настоящем исследовании используется понятие «академический консультант» как наиболее точно отражающее специфику деятельности преподавателя, обеспечивающего академическую и психологическую поддержку студентов (Гоман и др., 2024; Zaher, 2024). Настоящее исследование посвящено анализу взаимосвязи академического консультирования с уровнем психологического дистресса и жизнестойкостью студентов. Практическая значимость работы заключается в обосновании эффективных стратегий сопровождения, способствующих академической успешности и психологическому благополучию обучающихся.

Материалы и методы

Исследование проводилось в осенне-зимнем семестре 2024–2025 учебного года (сентябрь 2024 — январь 2025 гг.) на базе НАО «Медицинский университет Астана» (Республика Казахстан). В качестве академических консультантов выступили преподаватели фармацевтического факультета с опытом работы в образовании не менее пяти лет, совмещающие педагогическую деятельность с функциями академического сопровождения студентов. Методологическая основа консультирования опиралась на принципы академического наставничества: индивидуализированный подход, регулярная обратная связь, содействие в академической и личностной адаптации. В исследовании участвовали 73 студента фармацевтического факультета: 34 студента 1 курса (31 девушка и 3 юноши) и 39 студентов 2 курса (18 девушек и 21 юноша). Средний возраст участников составил 19,2 ± 0,81 лет. Возраст и гендер указывались для описания структуры выборки, поскольку основной целью исследования было изучение взаимосвязей между дистрессом, жизнестойкостью и воспринимаемой поддержкой. Эмпирические данные собирались с помощью онлайн-анкетирования после получения информированного согласия. Критерии включения: поступление в начале семестра и добровольное согласие на участие. Участие было полностью добровольным, с возможностью отказа без последствий. Работа академических консультантов проводилась на протяжении всего семестра и включала регулярные индивидуальные и групповые встречи со студентами не реже одного раза в две недели. Повторный замер данных осуществлялся через три месяца после начала консультативной работы, по завершении второго рубежного контроля.

Сбор данных проводился в два этапа с использованием стандартизированных шкал.

Первый этап проводился осенью (сентябрь) 2024 года и был направлен на определение исходного уровня эмоционального состояния и устойчивости студентов. На этом этапе участники заполняли:

– Шкалу депрессии, тревоги и стресса (DASS-21)  (Szabo, Lovibond, 2022) — шкала включает 21 утверждение, сгруппированное в три подшкалы по 7 пунктов. Ответы фиксируются по 4-балльной шкале Лайкерта от 0 («совсем не соответствует») до 3 («почти всегда»). Примеры утверждений: «Мне было трудно расслабиться», «Я чувствовал снижение эмоциональной вовлеченности», «Я ощущал повышенное напряжение». Итоговые показатели формируются путем суммирования баллов в каждой субшкале. DASS-21 обладает высокой внутренней согласованностью и применяется в исследованиях, направленных на выявление выраженности негативных эмоциональных состояний. Шкала использовалась дважды — на первом и втором этапах — для оценки динамики эмоционального состояния.

– Шкалу жизнестойкости (CD-RISC-10)  (Gray et al., 2024; Xiaofan et al., 2023) — шкала представляет собой сокращенный вариант классической шкалы жизнестойкости и включает 10 утверждений, оцениваемых по 5-балльной шкале Лайкерта от 0 («совсем не верно») до 4 («почти всегда верно»). Шкала измеряет способность адаптироваться к трудностям, восстанавливаться после стрессовых ситуаций и сохранять психологическую устойчивость. Примеры пунктов: «Я могу адаптироваться к изменениям», «Трудные ситуации помогают мне становиться сильнее». Более высокие суммарные значения отражают высокий уровень резильентности. CD-RISC-10 была использована однократно и применялась для сравнения студентов 1 и 2 курсов как независимых выборок.

Второй этап проводился зимой (январь) 2025 года после завершения экзаменационной сессии. Целью было выявить изменения в уровне психологического дистресса и оценить восприятие студентами академической и эмоциональной поддержки со стороны консультанта. На этом этапе студенты повторно проходили DASS-21, а также заполняли:

– Шкалу воспринимаемой поддержки академического консультанта (PASS)  (Burt et al., 2013; Svartdal et al., 2020) — шкала включает 27 утверждений, отражающих три компонента консультативного взаимодействия: академическая поддержка, эмоциональная поддержка и поддержка автономии. Ответы фиксируются по 5-балльной шкале Лайкерта от «совершенно не согласен» до «полностью согласен». Примеры утверждений: «Мой консультант внимателен к моим вопросам», «Он предлагает варианты выбора при принятии учебных решений», «Поощряет самостоятельность». Более высокие значения указывают на высокую воспринимаемую поддержку. PASS использовалась для сравнения результатов студентов 1 и 2 курсов.

– Анкету обратной связи, специально разработанную для данного исследования, включающую пять утверждений, оцениваемых по шкале Лайкерта, для фиксации субъективной оценки студентами значимости консультативной поддержки.

Статистический анализ

Обработка данных проводилась с использованием программы Microsoft Excel. Результаты представлены в виде среднего значения и стандартного отклонения (M ± SD). Для оценки различий применялся t-критерий Стьюдента: по шкале DASS-21 анализировались парные измерения, полученные у одних и тех же студентов на двух временных этапах, что обусловило применение t-критерия для связанных выборок, шкалы CD-RISC-10 и PASS сравнивались между студентами разных курсов, поэтому для их анализа использовался t-критерий для независимых выборок. Взаимосвязи между переменными анализировались с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Надежность шкал проверялась с помощью коэффициента α Кронбаха, рассчитанного в программе IBM SPSS Statistics. Проверка нормальности распределения выполнялась по критерию Шапиро–Уилка. Распределение данных соответствовало нормальному, что позволило использовать параметрические методы анализа. Статистически значимыми считались различия при уровне p < 0,05.

Результаты

В таблице представлены сравнительные данные по шкалам DASS-21, PASS и CD-RISC-10, собранные у студентов 1 и 2 курса на двух этапах исследования — осеннем (I этап, 2024 г.) и зимнем (II этап, 2025 г.). По шкале DASS-21 анализ проводился в связанных выборках, поскольку сравнивались показатели одного и того же контингента студентов на двух временных этапах, что позволило оценить динамику эмоционального состояния после консультативной поддержки. По шкалам CD-RISC-10 и PASS сравнивались независимые выборки студентов 1 и 2 курсов, что соответствовало цели выявления различий в уровне жизнестойкости и восприятии консультативной поддержки.

Средние значения по шкале DASS-21 статистически значимо снизились с 38,69 ± 7,77 на первом этапе до 32,37 ± 6,56 на втором этапе, что отражает уменьшение уровней депрессии, тревожности и стресса у студентов (t = 5,168, p < 0,001). Таким образом, показатели DASS-21 отражали динамику эмоционального состояния студентов и позволяли оценить изменения их психологического благополучия. Показатели надежности шкалы DASS-21, рассчитанные с использованием α Кронбаха, составили 0,81 на I этапе и 0,91 на II этапе (α Кронбаха — коэффициент внутренней согласованности шкалы), что указывает на рост надежности измерений при повторном тестировании.

По шкале CD-RISC-10 средний балл у студентов 1 курса составил 22,71 ± 5,66, у студентов 2 курса — 21,54 ± 4,52 (t = 2,921, p < 0,005, α = 0,81). Этот показатель отражает уровень жизнестойкости как индивидуального психологического ресурса, связанного со способностью эффективно справляться со стрессовыми образовательными нагрузками.

По шкале PASS средние значения составили 34,36 ± 6,07 у студентов 1 курса и 31,43 ± 5,91 у студентов 2 курса (t = 1,945, p < 0,05, α = 0,93). Шкала PASS оценивает то, как студенты воспринимают академическую, эмоциональную и автономную поддержку со стороны консультанта, что позволяет исследовать ключевые психологические компоненты консультативного взаимодействия.

Анализ корреляций показал: отрицательную корреляцию между поддержкой академического консультанта (PASS) и уровнем психологического дистресса (DASS-21, II этап), r = –0,181, p < 0,05 (рис. 1); отрицательную корреляцию между жизнестойкостью (CD-RISC-10, I этап) и психологическим дистрессом (DASS-21, II этап), r = –0,274, p < 0,05 (рис. 2).

Согласно результатам анкеты обратной связи (рис. 3), 53 из 73 студентов (72,6%) отметили, что академическое консультирование оказало положительное влияние на их психологическое состояние и учебный процесс, 68 студентов (93,1%) сообщили, что консультанты помогали им справляться с академическими и личными трудностями, 47 студентов (64,4%) указали, что консультирование способствует их личностному росту, а не только академической поддержке. Кроме того, 56 студентов (76,7%) отметили, что консультанты способствуют улучшению групповой работы, а 46 студентов (63,0%) указали на влияние академических консультантов на их профессиональное самоопределение.

Таблица / Table

Психологический дистресс, поддержка академического консультанта и жизнестойкость студентов

Psychological distress, academic advisor support, and students’ resilience

Примечание. * t-test: различия по DASS-21 рассчитаны между I и II этапами; различия по CD-RISC-10 и PASS — между студентами 1 и 2 курса.

Note. * t-test: differences in DASS-21 scores were calculated between Stages I and II; differences in CD-RISC-10 and PASS scores were calculated between first- and second-year students.

Обсуждение

В настоящем исследовании выявлены взаимосвязи между психологическим состоянием студентов и воспринимаемой поддержкой академического консультанта. Анализировались эмоционально-поведенческие характеристики включенности студентов в образовательный процесс, отраженные в уровнях тревожности, стресса и субъективного ощущения получаемой поддержки. Психологическое благополучие оценивалось через показатели дистресса (DASS-21) и жизнестойкости (CD-RISC-10), а под «психологическими аспектами консультирования» понималось восприятие студентами академической, эмоциональной и автономной поддержки со стороны консультанта (PASS). Опубликованные в профессиональной периодике данные свидетельствуют о том, что высокий уровень стресса у студентов отрицательно связан с учебной вовлеченностью и может увеличивать риск снижения академической результативности (Огарева и др., 2020; Connor, Davidson, 2003). Они согласуются с исследованиями, подчеркивающими значение жизнестойкости как защитного фактора при психологическом дистрессе. В нашем исследовании использование стандартизированных шкал позволило анализировать ключевые компоненты эмоционального состояния и субъективной воспринимаемой поддержки.

Несмотря на ограниченность количественного подхода, использование опросников позволило охватить широкую выборку студентов. Однако отсутствие контрольной группы ограничивает точность интерпретации и не позволяет исключить влияние внешних факторов. Поэтому интерпретация динамики носит корреляционный, а не причинно-следственный характер. В дальнейшем рекомендуется включать контрольные выборки для более точной оценки эффекта консультативного воздействия (Виноградов, Шатунова, 2023; Ульянина, Никифорова, 2024).

Продольный дизайн позволил отследить динамику изменений: по итогам семестра наблюдалось снижение уровней тревожности и стресса (по шкале DASS-21), а также выявлены различия между студентами 1 и 2 курсов по показателям жизнестойкости и воспринимаемой поддержки консультанта. При этом средние значения показателей оказались выше у студентов 1 курса, что может указывать на большую восприимчивость к поддержке и значимость наставничества на ранних этапах обучения. Шкала CD-RISC-10 использовалась для оценки жизнестойкости студентов, которая рассматривалась как относительно устойчивая личностная характеристика.

Академическое консультирование показало эффективность в поддержке студентов: выявлена отрицательная корреляция между воспринимаемой поддержкой со стороны консультанта (PASS) и уровнем психологического дистресса (DASS-21, II этап). Кроме того, обнаружена отрицательная корреляция между жизнестойкостью (CD-RISC-10) и дистрессом (DASS-21, II этап), что указывает на защитную роль резильентности (Awais et al., 2023; Gray et al., 2024). При этом следует учитывать, что данные зависимости отражают именно взаимосвязи, а не влияние консультанта как формирующей процедуры; консультирование в данном исследовании рассматривается как элемент естественного педагогического процесса, а не как экспериментальное вмешательство.

Таким образом, внимание в данной работе уделено восприятию психологической и академической поддержки консультанта, которая способствует снижению тревожности и стрессовых проявлений, формирует более комфортную и безопасную образовательную среду, в которой студенты чувствуют себя услышанными и мотивированными (Шамионов, Шаров, 2025; Rotenstein et al., 2016; Yazzie-Mintz et al., 2021). Полученные результаты акцентируют роль академического консультирования как значимого ресурса формирования и укрепления психологической устойчивости студентов.

Заключение

Полученные результаты показывают значимую взаимосвязь между академическим консультированием, уровнем психологического дистресса и жизнестойкостью студентов. Академическое консультирование представляет собой важный компонент системы психолого-педагогической поддержки, способствующий снижению эмоционального напряжения и укреплению психологической устойчивости студентов, особенно в образовательных программах медицинского профиля. Перспективы дальнейших исследований включают: анализ индивидуальных различий в восприятии консультативной поддержки, разработку и апробацию модели академического наставничества, направленной на развитие устойчивости, применение качественных методов для более глубокого понимания студенческого опыта, а также создание и оценку эффективности программ поддержки студентов.

Индивидуализированное академическое консультирование следует рассматривать как ресурс, способствующий психологическому благополучию и укреплению личностных ресурсов студентов.

1. Баубекова, Г.Д., Иргебаева, Н.М., Мусина, Ж.А. (2019). Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов. Научный потенциал, 4(27), 24. eLIBRARY ID: 41813314.
   Baubekova, G.D., Irgebaeva, N.M., Musina, Zh.A. (2019). Innovative pedagogical technologies in the professional training of students. Scientific Potential, 4(27), 24. eLIBRARY ID: 41813314. (In Russ.).
2. Виноградов, В.Л., Шатунова, О.В. (2023). Поливариантность факторов личностной резильентности и ее влияние на академическую успешность школьников. Психологическая наука и образование, 28(5), 85–99. https://doi.org/10.17759/pse.2023280507
   Vinogradov, V.L., Shatunova, O.V. (2023). Polyvariance of factors of personal resilience and its influence on academic success of schoolchildren. Psychological Science and Education, 28(5), 85–99. https://doi.org/10.17759/pse.2023280507 (In Russ.).
3. Гиндес, Е.Г., Троян, И.А., Кравченко, Л.А. (2023). Наставничество в высшем образовании: концепция, модель и перспективы развития. Высшее образование в России, 32(8–9), 110–129. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2023-32-8-9-110-129
   Gindes, E.G., Troyan, I.A., Kravchenko, L.A. (2023). Mentoring in higher education: concept, model and development prospects. Higher Education in Russia, 32(8–9), 110–129. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2023-32-8-9-110-129 (In Russ.).
4. Глузман, Н.А., Супрун, А.А. (2023). Эдвайзинг как современная технология академического наставничества в образовательной деятельности высшей школы. Стратегия и тактика подготовки современного педагога в условиях диалогового пространства образования. eLIBRARY ID: 54098072.
   Gluzman, N.A., Suprun, A.A. (2023). Advising as a modern technology of academic mentoring in the educational activities of higher education. Strategy and tactics of training a modern teacher in the context of the dialogue space of education. eLIBRARY ID: 54098072 (In Russ.).
5. Гоман, А.О., Неробелова, М.О., Литвинова, Н.А., Гаврилюк, Е.С. (2024). Наставничество как форма поддержки индивидуальных образовательных траекторий: сравнительный анализ. Вестник академии, 2, 39–52. https://doi.org/10.51409/v.a.2024.06.01.004
   Goman, A.O., Nerobelova, M.O., Litvinova, N.A., Gavrilyuk, E.S. (2024). Mentoring as a form of support for individual educational trajectories: a comparative analysis. Academy Herald, 2, 39–52. https://doi.org/10.51409/v.a.2024.06.01.004 (In Russ.).
6. Журавлева, Н.Н., Талышинская, И.А. (2022). Организация наставничества как необходимое условие управления качеством образования. Вестник педагогических инноваций, 2. https://doi.org/10.15293/1812-9463.2202.02
   Zhuravleva, N.N., Talyshinskaya, I.A. (2022). Journal of Pedagogical Innovations, 2. https://doi.org/10.15293/1812-9463.2202.02 (In Russ.).
7. Мершенова, Г.Ж., Мирзаева, Б.Н., Мырзашова, Н.Б. (2018). Роль наставничества в системе медицинского образования. Медицина и экология, 1, 145–148. https://medecol.qmu.kz/jour/article/view/27/26.
   Mershenova, G.Zh., Mirzaeva, B.N., Myrzashova, N.B. (2018). The role of mentoring in the system of medical education. Medicine and Ecology, 1, 145–148. https://medecol.qmu.kz/jour/article/view/27/26 (In Russ.).
8. Огарева, Е.И., Лик, Н.В., Осипов, П.Д. (2020). Профессиональная идентичность и учебная успешность студентов-психологов на начальном этапе обучения в вузе. Гуманизация образования, 3, 103–114. https://doi.org/10.24411/1029-3388-2020-10103
   Ogareva, E.I., Lik, N.V., Osipov, P.D. (2020). Professional identity and academic success of psychology students at the initial stage of studying at the university. Humanization of Education, 3, 103–114. https://doi.org/10.24411/1029-3388-2020-10103 (In Russ.).
9. Сатова, А.К., Рымжанова, Г.Ш. (2020). Особенности эмоционального стресса у студентов в образовательном процессе. Вестник КазНПУ им. Абая. Серия «Психология», https://doi.org/10.51889/2020-4.1728-7847.14
   Satova, A.K., Rymzhanova, G.Sh. (2020). Features of emotional stress in students in the educational process. Bulletin of KazNPU named after Abay. Series "Psychology", 4. https://doi.org/10.51889/2020-4.1728-7847.14 (In Russ.).
10. Соколова, Е.И. (2013). Анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования. Непрерывное образование: XXI век, 4. https://doi.org/10.15393/j5.art.2013.2171
    Sokolova, E.I. (2013). Analysis of the terminological series "coach," "mentor," "tutor," "facilitator," "advisor" in the context of continuing education. Continuing Education: 21st Century, 4. https://doi.org/10.15393/j5.art.2013.2171 (In Russ.).
11. Ульянина, О.А., Никифорова, Е.А. (2024). Проблемы социально-психологической адаптации студентов в условиях современных вызовов. Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория, 4(20), 136–149. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2024-4-136-149
    Ulianina, O.A., Nikiforova, E.A. (2024). Problems of socio-psychological adaptation of students in the context of modern challenges. Innovative scientific modern academic research trajectory, 4(20), 136–149. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2024-4-136-149 (In Russ.).
12. Шамионов, Р.М., Шаров, А.А. (2025). Роль адаптационной готовности и субъективной оценки ситуации в образовательной среде вуза в академической адаптации студентов. Психологическая наука и образование, 30(1). https://doi.org/10.17759/pse.2025300109
    Shamionov, R.M., Sharov, A.A. (2025). The role of adaptive readiness and subjective assessment of the situation in the educational environment of the university in the academic adaptation of students. Psychological Science and Education, 30(1). https://doi.org/10.17759/pse.2025300109 (In Russ.).
13. Awais, A., Fu, N., Jones, S. & others. (2023). Developing students’ resilience during the crisis: A moderated model linking college support, study demands, student resilience, and students' change-oriented behaviours. Higher Education Quarterly, 78(3), 565–585. https://doi.org/10.1111/hequ.12468
14. Bassam, Y.I.B. (2015). Academic advising problems at Al-Quds University as perceived by students, and its relationship with student’s academic performance. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 4(1), 97–104. https://doi.org/10.5901/ajis.2015.v4n1p97
15. Burt, T.D., Young-Jones, A.D., Yadon, C.A., Carr, M.T. (2013). The advisor and instructor as a dynamic duo: Academic motivation and basic psychological needs. NACADA Journal, 33(2), 44–54. https://doi.org/10.12930/NACADA-13-006
16. Connor, K.M., Davidson, J.R.T. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor–Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18(2), 76–82. https://doi.org/10.1002/da.10113
17. Gray, A.R., Bumgardaner, S., Hall, A., Young-Jones, A.D., Yadon, C.A. (2024). Resilience in Post-Secondary Students: The Role of Academic Advisor Support. NACADA Journal, 44(1), 55–65. https://doi.org/10.12930/NACADA-23-05
18. Krasilo, D.A., Repesciuc, X.Yu. (2025). The correlation between self-image and the image of a mentor among students in the context of professional self-determination. Psychological Science and Education, 30(1), 36–55. https://doi.org/10.17759/pse.2025300103
19. (2022). Academic advising session: The perspective of students and advisors. Jurnal Pendidikan Edutama, 9(1), 1–10. http://ejurnal.ikippgribojonegoro.ac.id/index.php/JPE.
20. Rotenstein, L.S., Ramos, M.A., Torre, M., Segal, J.B., Peluso, M.J., Guille, C., Sen, S., Mata, D.A. (2016). Prevalence of depression, depressive symptoms, and suicidal ideation among medical students: A systematic review and meta-analysis. JAMA, 316(21), 2214–2236. https://doi.org/10.1001/jama.2016.17324
21. Svartdal, F., Dahl, T.I., Gamst-K, T., Koppenborg, M., Klingsieck, K.B. (2020). How study environments foster academic procrastination: Overview and recommendations. Frontiers in Psychology, 11, 540910. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.540910
22. Szabo, M., Lovibond, P.F. (2022). Development and Psychometric Properties of the DASS-Youth (DASS-Y): An Extension of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS) to Adolescents and Children. Front Psychol. 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.766890
23. Xiaofan, Y., Xiaojie, W., Chen, X., Yuanyuan, X., Peng, L., Li, P., Min, L. (2023). Psychometric properties of the 10-item Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC-10) in male military personnel with and without PTSD. Journal of Affective Disorders Reports, 14. https://doi.org/10.1016/j.jadr.2023.100386
24. Yazzie‐Mintz, A.J., McClain, J., Benson, T., Dyar, M., Heim, D.J. (2021). Senioritis: College student perceptions on causes, outcomes, and support. NACADA Journal, 41(1), 64–79. https://doi.org/10.12930/NACADA-19-20
25. Zaher, A. (2024). Academic advising: Improving current practices. Enhancing Teaching and Learning in Higher Education, 1, 41–51. https://doi.org/10.62512/etlhe.8
26. Zartashia, K.J., Zhuo, C., Muhammad, R. (2024). Assessing stress and language challenges. Acta Psychologica, 104356. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.104356
27. Yupanqui-Lorenzo, D.E., Olivera-Carhuaz, E.S., Pulido-Capurro, V. (2025). An invariant explanatory model of procrastination self-regulation based on self-efficacy and positive affect: Examining gender and educational status. Psychological Science and Education, 30(1), 56–66. https://doi.org/10.17759/pse.2025300104