Введение
Формирование профессиональной идентичности является важным аспектом психосоциального развития студенческой молодежи, особенно в период перехода из высшего образования в профессиональную деятельность. Э. Эриксон подчеркивал, что идентичность формируется через кризисы и их разрешение (Erikson, 1968), а социокультурная среда добавляет новый слой этих кризисов (Андреева, 2011; Лепешева, Холмогорова, 2021; Соколова, 2015; Солдатова, 2024; Белинская, 2024), связанных в том числе с виртуальным самовыражением, социальным сравнением, неустойчивостью профессиональных ролей и нестабильностью рынка труда.
Профессиональная идентичность, складывающаяся в период обучения в высшем учебном заведении, способствует определению жизненных ориентиров и повышению уверенности в будущем, тогда как ее неопределенность может усиливать чувство тревоги. Она, будучи компонентом общей идентичности, формируется через осознание профессиональных целей, ценностей и социальных ролей (Леонтьев, 2000; Marcia, 1980).
Среди классических подходов изучения идентичности можно выделить модель стадий личностного развития Дж. Марсиа (Marcia, 1980), акцентирующую внимание на процессах исследования и принятия обязательств, особенно значимых для студентов, выбирающих профессиональный путь. Профессиональная идентичность рассматривается как часть социальной идентичности, основанной на принадлежности к профессиональным группам и включенности в их ценностно-нормативное пространство. Теория социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тёрнера (Tajfel, Turner, 1979) подчеркивает роль групповой принадлежности как источника самокатегоризации, формирования позитивного образа «Я» и идентификации с групповыми нормами и ценностями в структуре идентичности.
В условиях глобализации, организационных изменений, дистанционных форм занятости и цифровизации возрастает значение идентификации с образовательным и профессиональным контекстом как ресурса адаптации. При этом цифровая среда становится значимым пространством формирования профессиональной идентичности студентов, влияя на самопрезентацию, социальное сравнение и профессиональное самоопределение (Van Dick, 2004; Lexis, Weaver, Julien, 2023; Song, 2023).
В последние годы зарубежные исследования сосредоточились на изучении формирования профессиональной идентичности в различных образовательных и профессиональных контекстах, включая медицинские, инженерные и технологически ориентированные направления подготовки, а также на анализе факторов профессиональной социализации студентов: практического опыта, наставничества, рефлексии, освоения профессиональных ролей и включенности в профессиональное сообщество (Panagiotou et al., 2025; Young, Dawes, Senadji, 2022).
Исследование F. Oguz показывает, что профессиональная идентичность специалистов в области библиотечно-информационных наук оценивается через знание профессии, профессиональные ценности, роли, отношение к профессии и ее восприятие; эти компоненты важны для анализа профессионального становления студентов и недавних выпускников в образовательной среде (Oguz, 2025).
Актуальность темы также обусловлена ростом дезадаптации в профессиональной сфере, что требует анализа факторов, поддерживающих устойчивую идентичность среди молодежи. При этом молодой возраст является важным этапом формирования профессиональной идентичности, характеризующимся повышенной чувствительностью личности к процессу профессионального самоопределения. Значимое влияние на данный процесс оказывают уровень образования, социально-экономические условия, особенности близкого окружения, а также степень вовлеченности в значимую профессиональную деятельность. В связи с возрастной спецификой профессиональная идентичность молодежи требует самостоятельного анализа, отличного от других возрастных групп (Брызгалин, Александрова, Пряжников, 2024).
Образовательная среда и карьерное консультирование в развитии профессиональной идентичности
Проблема профессиональной идентичности получила свое отражение в работах ведущих отечественных специалистов ХХ века. В частности, Е.А. Климов профессиональное самоопределение рассматривал как длительный процесс развития личности, связанный с включением человека в профессиональное и социальное пространство. По его мнению, в ходе этого процесса формируется отношение к труду, складываются представления о профессии и собственных возможностях, а также системе профессиональных предпочтений. Профессиональное самоопределение включает как изменения в системе сознания и самосознания личности, так и реальные преобразования ее социального статуса (Климов, 1996).
В современном исследовательском поле профессиональная идентичность понимается через формирующееся у индивида представление о себе как о профессионале, позволяющее «думать, действовать и чувствовать» в соответствии с нормами профессии, переживать компетентность и удовлетворенность от выполнения профессиональных задач (Caza, Creary, 2016; Jarvis-Selinger, Pratt, Regehr, 2012). Сформированная профессиональная идентичность помогает студентам развить значимое профессиональное самовосприятие, которое облегчает их переход к профессиональной деятельности и обеспечивает устойчивость в ней (Reissner, Armitage-Chan, 2024).
Выделяется связь профессиональной идентичности с мотивацией, самоэффективностью, профессиональной приверженностью и готовностью студентов к переходу от обучения к профессиональной деятельности (Canrinus et al., 2012; Jackson, 2016; Jensen, Jetten, 2016).
Эмпирическое исследование Е.Н. Корчагина и А.В. Лобановой показывает, что у студентов психолого-педагогических направлений уровень профессиональной идентичности возрастает на поздних этапах обучения и связан с академической мотивацией, вовлеченностью в учебно-профессиональную деятельность и практическим опытом (Корчагин, Лобанова, 2025).
Профессиональная идентичность представляет собой динамичный процесс, развивающийся со временем через переосмысление опыта. Последнее может быть осознанным или неосознанным, влияя на поведение и определяя характер формирования идентичности как явный или неявный (Sternszus et al., 2024). В этом процессе образование представляет собой базисную фазу развития, в которой студенты начинают формировать концепцию профессии, постепенно интегрирующуюся в структуру профессиональной идентичности. Усвоение профессиональных ценностей и этики способствует тому, что профессионалы последовательно придерживаются принципов и обязанностей своей профессии, обосновывая свои действия и решения таким образом, чтобы это приносило пользу обществу и «продвигало» профессию вперед (Pierson, Goulding, Campbell-Meier, 2020). Образовательная среда создает условия для профессионального становления, однако развитие устойчивой профессиональной идентичности связано также с тем, как студент осмысляет собственный опыт, профессиональные цели и будущую роль.
Нарративный подход и навыки рефлексии в образовательной среде
В рамках нарративного подхода идентичность рассматривается как осмысленная история о себе, связывающая прошлый опыт, настоящее и представления о будущем (McAdams, 2001). В образовательной среде нарративный подход способствует осмыслению профессионального опыта и формированию профессиональной идентичности студентов через взаимодействие с историями практиков, размышление о профессиональной роли, необходимых навыках и собственном месте в выбранной профессии (Tomori, Ogunseiju, 2024).
В отечественных исследованиях профессиональная идентичность трактуется как результат активного профессионального самоопределения, связанного с рефлексией, ценностно-смысловым осмыслением профессионального пути и готовностью к профессиональной роли (Авдовина, 2017; Пряжников, 2019), а также как интегральная оценка личностью собственного процесса профессионального саморазвития (Кучеренко, 2021).
К числу значимых ресурсов формирования профессиональной идентичности относятся рефлексия, адаптивность, профессиональная мобильность и способность выстраивать социальные и профессиональные связи, способствующие профессиональному развитию и удовлетворенности трудовой деятельностью (Брызгалин, Александрова, Пряжников, 2024). Нарративное осмысление профессионального опыта позволяет студенту соотносить собственные представления о профессии с ее ценностями, требованиями, профессиональной ролью и своим местом в профессиональном сообществе, однако этот процесс развивается не изолированно, а во взаимодействии с преподавателями, наставниками и профессиональным окружением.
Социальная поддержка и наставничество в образовательной среде
В процессе профессионального самоопределения значимую роль играют социальные представления о профессиях, их общественной значимости и карьерных перспективах. Е.А. Климов подчеркивает, что трудовое занятие связано с социальным статусом человека, а стихийное обесценивание одних профессий и культивирование других могут затруднять профориентацию молодежи (Климов, 2004).
Исследование инструментов карьерного роста выделяет роль профессиональных связей как катализаторов развития профессиональной идентичности (Lexis, Weaver, Julien, 2023). Воспринимаемая социальная поддержка способствует формированию карьерных ожиданий студентов профессиональных колледжей. Анализ данных 1497 участников показал, что социальная поддержка выступает значимым фактором, положительно влияющим на карьерные ожидания; самоэффективность и профессиональная идентичность являются медиаторами, формируя цепочку опосредования между социальной поддержкой и карьерными ожиданиями (Sun, Zheng, Chen et al., 2024).
Исследование, проведенное в области подготовки акушеров, подчеркивает значимость наставничества и доверия со стороны опытных профессионалов как важного фактора развития профессиональной идентичности студентов. «Чувство коллективной силы», описанное одной из участниц как «сила родильного отделения», формировалось через доверие и осознание разделенной профессиональной ответственности (Panagiotou et al., 2025).
Эмоциональная вовлеченность, включая интерес и энтузиазм, усиливает профессиональную идентификацию, однако требует поддержки для преодоления замешательства (Jiang et al., 2021).
Напротив, «микроагрессии» со стороны коллег могут затруднять профессиональную социализацию врачей-ординаторов, снижая чувство принадлежности к профессиональному сообществу и усиливая сомнения в собственной компетентности. Для снижения этих рисков важны безопасные каналы обсуждения подобных ситуаций и обучение конструктивным способам реагирования (Boyle et al., 2025).
Рассмотренные образовательные и социальные условия профессионального становления дополняются влиянием цифровой среды, которая расширяет возможности взаимодействия с профессиональными сообществами, профессиональной самопрезентации и освоения профессиональных ролей.
Роль цифровых технологий и социальных сетей в развитии профессиональной идентичности
Социальные сети радикально трансформировали контекст профессиональной социализации: расширили возможности публичной самопрезентации и профессионального взаимодействия, ускорили обмен знаниями и сделали цифровое присутствие неотъемлемой частью повседневности. В связи с этим в образовательной практике все чаще закрепляются модели ответственной интеграции социальных сетей в учебный процесс, предполагающие развитие цифровой грамотности, соблюдение норм этики и приватности, а также формирование осознанных стратегий профессиональной самопрезентации (Machado et al., 2024).
В отечественных исследованиях Е.П. Белинской и Д.К.. Франтовой показано, что особенности активности в социальных сетях существенно различаются в зависимости от возраста и отражают специфику процессов развития идентичности. Эти различия в мотивах и функциях онлайн-взаимодействия определяют характер виртуальной самопрезентации и способы конструирования образа «Я» (Франтова, Белинская, 2017).
Также современные отечественные исследования показывают, что цифровые практики активно преобразуют структуры идентичности. В сравнительном анализе онлайн- и офлайн-матриц «Я» у подростков и взрослых выявлено, что виртуальная и реальная идентичности взаимодействуют и дополняют друг друга, формируя гибридные модели самоконцепции (Солдатова, Чигаркова, Илюхина, 2022).
Отраслевые информационные потоки в соцмедиа усиливают профессиональную принадлежность и приверженность (Li, Guo, Zou, 2022), при этом вовлеченность в ленту социальных сетей нередко ведет к понижению самооценки и неуверенности (прежде всего из-за восходящих сравнений с «идеализированными» примерами) – это подтверждает и метаанализ по соцсетям (McComb, Vanman, Tobin, 2023), а также работы о FOMO (страх пропустить что-то важное) и связанных паттернах поведения (Pang, Quan, 2024).
В то же время цифровая среда оказывает противоречивое влияние на становление профессиональной идентичности: онлайн-платформы расширяют возможности профессионального взаимодействия, обмена опытом и укрепления принадлежности к сообществу, но одновременно усложняют границы между личным и профессиональным образом. Киберагрессия, стигматизирующий контент и отсутствие четких норм онлайн-коммуникации могут усиливать уязвимость специалистов, искажать публичный образ профессии и выступать факторами риска для формирования профессиональной идентичности. В исследованиях цифрового профессионализма и онлайн-атак на педагогов подчеркивается, что подобные риски осложняют поддержание профессиональных ценностей, этических норм взаимодействия и самопрезентации в цифровой среде (Guraya, Guraya, Yusoff, 2021; Tomczyk, Guillen-Gamez, Mascia, Llorent, 2025). Наряду с образовательными и социальными условиями профессионального становления все более значимую роль играют цифровые инструменты, включая социальные сети, электронные портфолио, VR-симуляции и генеративный искусственный интеллект.
Цифровые инструменты в развитии профессиональной идентичности: социальные сети, e-portfolio, VR-симуляции и генеративный ИИ
Социальные сети расширяют возможности для профессионального брендинга и нетворкинга (Lexis et al., 2023; Wu et al., 2024), а генеративный искусственный интеллект выступает сквозным фактором, влияющим на рефлексию, обратную связь, самопрезентацию и развитие профессиональных навыков, одновременно создавая риски для академической добросовестности, связанные с некритическим использованием технологий (Maxwell, Messaoudi, Dhanaraj, 2025).
Дополнительными компонентами, поддерживающими процесс развития профессиональной идентичности, стали доступ к образовательным ресурсам и акцент на долгосрочное обновление профилей, что помогало студентам постепенно формировать эффективный онлайн-бренд и адаптироваться к динамичным требованиям рынка труда (Lexis, Weaver, Julien, 2023).
Систематические и обзорные исследования 2024–2025 годов подчеркивают, что электронные портфолио (e-portfolio) способствуют развитию профессиональной идентичности студентов, создавая структурированную среду для рефлексии, самопрезентации, интеграции профессиональных навыков и ценностей (Yang, Wong, 2024; Wei et al., 2025; Baseer, 2024). Использование e-portfolio положительно содействует осознанности карьерной траектории и четкой артикуляции компетенций.
Рассмотрение образовательных условий, социальных взаимодействий и процессов осмысления профессионального опыта позволяет перейти к анализу практического опыта и технологической интеграции как факторов, связывающих представления студентов о профессии с реальными профессиональными задачами и способами деятельности.
Роль практического опыта и технологической интеграции в развитии профессиональной идентичности
В исследовании Е.С. Тужиковой показано, что профессиональная активность молодых специалистов-психологов преимущественно опирается на познавательную мотивацию и интерес к результатам деятельности. Инициативность и понимание собственных профессиональных возможностей способствуют активности и находчивости в решении рабочих задач, тогда как стремление к достижению трудных целей было выражено слабее (Тужикова, 2022).
Кроме того, знакомство с разнообразными отраслевыми знаниями через гостевые лекции, мастер-классы и конференции значительно способствует профессиональному вовлечению студентов. Участвуя в профессиональных группах, студенты получают доступ к отраслевым знаниям, к программам наставничества и могут использовать ресурсы для непрерывного профессионального развития (Tomori, Ogunseiju, 2024).
Результаты эмпирического исследования A. Young, L. Dawes и B. Senadji подчеркивают важность практического опыта и реального применения навыков (Young, Dawes, Senadji, 2022). Непосредственное взаимодействие с технологиями, интеграция технологий в проекты играют не второстепенную роль в формировании прочной связи со сферой.
Исследование в области цифровых технологий продемонстрировало успешную интеграцию серии многопрофильных сценариев интерактивной виртуальной реальности в курсы сестринского дела для студентов. Результаты показали значительное улучшение знаний и клинической компетентности студентов к концу семестра благодаря постепенному освоению технологии (Bradley et al., 2025).
Виртуальные симуляции, организованные в небольших студенческих группах с поддержкой преподавателей, обеспечивают эффективную обратную связь и способствуют развитию мягких навыков, таких как коммуникация, принятие решений, тайм-менеджмент и критическое мышление - навыков, которые, несомненно, актуальны для профессиональной практики (Mork et al., 2024).
Обсуждение результатов
Анализ зарубежных исследований за 2022–2025 годы показывает, что развитие профессиональной идентичности студенческой молодежи определяется образовательной средой, институциональной поддержкой, практической ориентацией в обучении, социокультурными контекстами и цифровыми технологиями (Panagiotou et al., 2025; Young, Dawes, Senadji, 2022). Цифровые технологии и социальные сети расширяют возможности для развития профессиональной идентичности (Alharbi, Kuhn, Morphet, 2022), но создают риски социального давления и нереалистичных ожиданий, что требует обучения стратегиям критического взаимодействия и рефлексии (Machado, Hsiao, Vaccaro, Baker, 2024). В цифровой среде традиционная стадийность профессионального развития (Климов, 2004) может осложняться символически опережающей самопрезентацией, когда внешние атрибуты профессиональной идентичности появляются раньше, чем подкрепляются достаточным опытом и компетентностью.
Несмотря на рост исследований цифровой социализации, феномены цифровой уязвимости – киберагрессия, негативная маркировка, социальное сравнение и символическое исключение из профессиональных онлайн-сообществ – остаются недостаточно изученными в контексте формирования профессиональной идентичности. Их связь с профессиональным самоопределением обучающихся и дистанцированием от профессионального сообщества требует дальнейшего анализа.
Перспективным направлением исследований является сравнительный анализ профессионального становления в цифровой и традиционной образовательной среде. Он позволит уточнить, как различия в идентификации, обратной связи и социальной поддержке влияют на целостность и устойчивость профессиональной идентичности будущих специалистов.
Теоретическая новизна обзора состоит в предложении интегративного анализа факторов развития профессиональной идентичности студенческой молодежи, который объединяет направления современных исследований:
- влияние образовательной среды, программ карьерного консультирования, менторства и рефлексивных практик;
- роль цифровых технологий, социальных сетей, e-portfolio и виртуальных симуляций.
Заключение
Таким образом, проведенный обзор позволил выделить ключевые факторы развития профессиональной идентичности студенческой молодежи, а именно: образовательную среду, практико-ориентированное обучение, менторство и карьерное консультирование, рефлексивные практики, взаимодействие с профессиональными сообществами, социокультурные условия и цифровые технологии.
Также на основе анализа зарубежных исследований 2022–2025 гг. была разработана методика оценки профессиональной идентичности, включающая интегративные индикаторы, балльную оценку и общий индекс с интерпретацией уровней. Модель может использоваться в дальнейших исследованиях связи профессиональной идентичности с субъектной позицией, психологическим благополучием и факторами цифровой уязвимости. Ее апробация и психометрическая оценка требуют отдельной эмпирической проверки.
Ограничения. Формирование профессиональной идентичности осуществляется в конкретном социокультурном, экономическом и институциональном контексте, поэтому результаты зарубежных исследований не могут быть напрямую перенесены на российскую выборку. Различия касаются систем образования, рынков труда, профессиональных ценностей, механизмов цифровой социализации и характера взаимодействия студентов с профессиональными сообществами в цифровой среде. В связи с этим перспективным направлением является кросс-культурное сравнительное исследование механизмов формирования профессиональной идентичности в гибридных и традиционных образовательных средах, включая анализ роли российских цифровых платформ в процессах профессиональной социализации в сопоставлении с западными аналогами, например, такими как LinkedIn.
Limitations. The formation of professional identity takes place within a specific sociocultural, economic, and institutional context; therefore, findings from international studies cannot be directly transferred to a Russian sample. These differences concern educational systems, labor markets, professional values, mechanisms of digital socialization, and the nature of students’ interactions with professional communities in digital environments. In this regard, a promising direction for future research is a cross-cultural comparative study of the mechanisms of professional identity formation in hybrid and traditional educational environments, including an analysis of the role of Russian digital platforms in professional socialization processes in comparison with Western counterparts such as LinkedIn.