Проблема оценки качества художественного образования дошкольников

Описана опытно-экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе полихудожественного подхода, предложен и апробирован инструментарий оценки качества художественного образования дошкольников. На основе анализа результатов анкетирования раскрыты особенности организации, маркетинга и мониторинга качества художественного образования дошкольников – освоения старшими дошкольниками содержания образовательных областей «Музыка» и «Художественное творчество». Проведенное авторами исследование позволило сделать вывод: осваивая художественную деятельность в создаваемых педагогом игровых ситуациях на основе интеграции образовательных областей, дети получают возможность развить интегративные качества личности, необходимые для самовыражения в разных видах художественно-творческой деятельности.

Обновление системы дошкольного образования в России в соответствии с общемировыми научными тенденциями, создание конкурентоспособных дошкольных учреждений, отзывающихся на изменение запросов государства, потребностей детей и ожиданий родителей, непосредственно связаны с таким понятием, как «качество образования». Теоретические основания управления качеством образования были разработаны М.М. Поташником, О.А. Сафоновой, А.И. Субетто, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Р.М. Чумичевой и другими. О.А. Сафонова рассматривает понятие «качество дошкольного образования» как совокупность характеристик образовательного процесса, обеспечивающих разностороннее развитие ребенка до уровня, соответствующего требованиям общества и его возрастным возможностям [4, с. 34–35].

Проблемы качества дошкольного образования решаются по-разному и во многом зависят от выбора детским садом приоритетного направления образовательной деятельности. Анкетирование руководителей дошкольных образовательных учреждений Саратовской области, проведенное в 2010–2013 гг., показало, что наиболее предпочитаемым направлением является художественно-эстетическое (41 %).

Анкета состояла из 20 вопросов открытого типа. Первая часть анкеты выявляла качество организации художественного образования в дошкольном учреждении (предметно-пространственная среда, программно-методическое обеспечение, материально-техническое оснащение). Вторая часть вопросов позволяла выявить отношение руководителей дошкольных учреждений к образовательному маркетингу в области искусства и к мониторингу результативности художественного образования детей дошкольного возраста. Третья часть вопросов была направлена на определение уровня художественно-эстетической компетентности руководителей дошкольных учреждений. Из 240 анкет, розданных в ходе исследования, не возвращено 28, а в 17 анкетах зафиксированы ответы только на общие вопросы. Это составляет 18,75 % от общего числа и свидетельствует о незаинтересованности почти пятой части руководителей дошкольных учреждений в данном направлении работы.

Анкетирование показало, что художественно-эстетическое направление в работе с детьми дошкольного возраста реализуется через решение таких задач, как формирование эстетического отношения к окружающему миру, приобщение детей к художественной культуре, развитие детского творчества. Для этого педагогический коллектив методом экспертной оценки проводит отбор образовательных программ на предмет их соответствия требованиям качества художественного образования дошкольников. Кроме соответствующих разделов в комплексных программах «Детский сад 2100», «Детство», «От рождения до школы», «Радуга» и др., в Саратовской области наиболее часто реализуются такие парциальные программы, как «Цветные ладошки» И.А. Лыковой, «Музыкальные шедевры» О.П. Радыновой, «Камертон» Э.П. Костиной, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.А. Князевой и М.Д. Маханевой.

тий разными видами художественно-эстетической деятельности?» третья часть опрошенных руководителей ответили утвердительно, но односложно, а 6,13 % респондентов ответили отрицательно. В ответах большинства руководителей упоминались: «уголок художника», «изостудия», «картинная галерея», «театральный уголок» (с масками и элементами костюмов), «музыкальный уголок» (аудиоаппаратура, набор дисков с записями музыки, комплект элементарных детских музыкальных инструментов).

На вопрос: «Осуществляет ли детский сад дополнительные образовательные услуги в сфере художественно-эстетической деятельности?» более половины респондентов ответили утвердительно. Однако анализ ответов показал, что чаще всего это случайный набор кружков, работа которых мало сочетается друг с другом, зависит от материальных и кадровых ресурсов. Из всех опрошенных 10,37 % руководителей описали систему дополнительного художественно-эстетического образования дошкольников во вверенном им учреждении как программно-содержательное единство деятельности кружков и студий художественно-эстетической направленности. Более высокий уровень организации дополнительного художественно-эстетического образования показали 4,25 % руководителей (от общего числа возвращенных анкет). Для этих образовательных учреждений характерны объединение всех форм дополнительного образования в отдельное художественно-творческое подразделение, тесная связь с учреждениями культуры и дополнительного образования детей, проведение маркетинговых исследований. 14,6 % опрошенных упоминали такие формы изучения запросов родителей, как беседы, анкетирование, интервьюирование, форум на сайте дошкольного учреждения. В личных беседах руководители дошкольных учреждений, в которых сложилась система работы, сочетающая основное и дополнительное художественно-эстетическое образование дошкольников, отмечали тот факт, что интерес родителей к данному направлению работы гаснет, как правило, к моменту «подготовки к школе», когда ребенку исполняется 5–5,5 лет. Поэтому одна из основных проблем – поддержание интереса к занятиям искусством в старшем дошкольном возрасте.

Мониторинг качества художественного образования предоставляет возможность увидеть достижения и проблемы в организации образовательного процесса. Возможность его осуществления предполагает наличие стандартизированных методик оценки, систематичность сбора данных, проведение аналитической работы. Анкетирование выявило основные методы мониторинга, наиболее часто применяемые в практике работы руководителей дошкольных учреждений: анализ документации (планов, соответствующих разделов основной образовательной программы и программы развития учреждения), анкетирование, беседа, наблюдение, изучение продуктов детского творчества, диагностика. Особое внимание мы обратили на проблему диагностики результатов освоения дошкольниками основной общеобразовательной программы. Данные, полученные в ходе анкетирования, уточнялись и корректировались в процессе интервьюирования педагогов.

Результаты проведенного опроса руководителей позволяют сделать выводы о том, что на практике часто оценка результативности подменяется диагностикой художественно-творческих способностей детей: оцениваются детские творческие работы с точки зрения их художественной ценности, что не применимо к детскому творчеству; выявляются музыкальные способности (чувство лада, ритма, музыкальная память и пр.). Таким образом, диагностика достижений детей подменяется оценкой их способностей. Основная трудность оценки качества художественного образования в дошкольном учреждении, по нашему мнению, заключается в том, что оно имеет отсроченный результат. При оценке качества художественного образования дошкольников мы должны учитывать промежуточный характер результатов и при выборе конкретных диагностических методик ориентироваться на определение динамики эмоционально-ценностных отношений, формирования интегративных личностных качеств ребенка, на уровень накопления в процессе освоения образовательной программы разнообразного художественного опыта.

В Федеральных государственных требованиях заявлено, что результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы должны описывать интегративные качества ребенка, которые он может приобрести. В связи с этим в настоящее время наиболее приоритетной организацией педагогического процесса является интеграция образовательных областей, в частности таких, как «Музыка» и «Художественное творчество». Эта проблема тесно связана с такими понятиями, как «взаимодействие искусств», «синтез искусств», «интеграция искусств», «полихудожественный подход». Наше исследование показало, что руководители дошкольных учреждений не готовы к интеграции образовательных областей «Музыка» и «Художественное творчество»: они не понимают сущности полихудожественного подхода; не знают авторов, названий и содержания парциальных интегрированных программ и технологий художественно-творческого развития дошкольников на основе синтеза искусств; не выделяют способы интеграции образовательных областей. Затруднения вызывает организация самостоятельной деятельности детей, проектирование образовательных ситуаций на основе творческих заданий и проектной деятельности.

Л.Г. Савенкова выделила условия интегрированного обучения и полихудожественного развития детей: выход за рамки одного искусства; перенос акцента с восприятия на творческое проявление детей; связь с ближайшим окружением, с искусством и традициями того региона, где живут дети; опора на возрастные особенности детей – их представления, предпочтения, воображение; взаимодействие и сотрудничество в коллективе детей и педагогов [3, с. 31].

В опытно-экспериментальной работе, которая проводится с сентября 2011 г. по настоящее время, мы апробируем на практике технологию организации образовательного процесса на основе полихудожественного подхода. Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух группах (контрольной и экспериментальной). Возраст детей в обеих группах – 5–6 лет.

Мы предположили, что осваивая художественную деятельность в создаваемых педагогом игровых ситуациях на основе интеграции образовательных областей «Музыка» и «Художественное творчество», дети получат возможность развить интегративные качества личности, необходимые для актуализации и переноса разнообразного художественного опыта в разных видах творческой деятельности, что будет способствовать формированию эмоционально-ценностного отношения к искусству и окружающему миру.

Н.Г. Куприна отмечает, что произведение искусства в рамках полихудожественного подхода предстает «не как объект для восприятия и анализа, но как импульс для развертывания игрового сюжета – как игровая модель» [1, с. 35]. Интеграция содержания образовательных областей «Музыка» и «Художественное творчество» реализуется нами через проектирование игровых образовательных ситуаций. В процессе их применения дошкольник получает возможность выражать средствами искусства свои чувства, замыслы и оценки. В этом случае искусство предстает ребенку не как совокупность безразличных и «чужих» норм, а как нечто сопричастное ему самому, как нечто такое, в чем он может найти и проявить себя. Образ одного и того же явления или предмета в поэзии, музыкальном произведении, в картине художника достигает особой выразительности за счет специфических средств того или иного вида искусства. В нашей работе при интегрированной подаче материала музыка выступала доминирующим видом искусства, другие же помогали более глубокому осмыслению художественного образа, усиливая степень его эмоционального восприятия детьми.

Деятельность педагогов, участвующих в опытно-экспериментальной работе, была направлена на освоение детьми эмоционально-образного содержания музыки через овладение и систематизацию ими чувственных образов разных видов искусства. При этом задача педагога состояла в том, чтобы обеспечить активность восприятия и продуктивность художественно-творческой деятельности старших дошкольников.

Первый этап опытно-экспериментальной работы включал в себя изучение проявлений эмоциональности детей в процессе музыкальной деятельности, организуемой на полихудожественной основе, по следующим направлениям: неосознанные внешние проявления в процессе восприятия музыки; эмоционально-оценочные суждения детей о музыке; проявления эмоциональности в творческой деятельности.

При наблюдении за неосознанными внешними проявлениями дошкольников отмечались индивидуальные особенности эмоционального поведения детей: сопровождалось ли вхождение в музыкальный образ застыванием в одной позе (музыка спокойного характера) или неосознанными движениями (жестикуляция, раскачивание, притопывание в такт музыки, переглядывание, изменение мимики). При изучении оценочных суждений фиксировали, сопровождалось ли проявление эмоциональной оценки музыки необходимостью высказаться, общаться друг с другом, делиться своими переживаниями. При изучении эмоциональных реакций детей в творческой деятельности исследовались процесс и продукты творческой деятельности детей.

Проявление эмоциональности оценивалось по трехбалльной шкале по следующим параметрам: интенсивность (1 балл – внешних реакций не наблюдается, ребенок не проявляет интереса к музыке; 2 балла – реакции и интерес проявляются слабо; 3 балла – реакции и интерес к музыке ярко выражены); экспрессивность (1 балл – движения под музыку, суждения о музыке, работы детей невыразительны; 2 балла – движения под музыку, суждения о музыке, работы детей выразительны; 3 балла – движения под музыку, суждения о музыке, работы детей очень выразительны, ребенок выходит на создание художественного образа); адекватность (1 балл – переживания ребенка не соответствуют эмоциональному содержанию музыкального образа, 2 балла – переживания ребенка частично соответствуют эмоциональному содержанию музыкального образа; 3 балла – переживания ребенка полностью соответствуют эмоциональному содержанию музыкального образа).

На первом этапе в процессе наблюдения за неосознанными внешними реакциями детей на музыку было замечено, что музыка спокойного характера (колыбельная) сопровождалась характерными позами детей: некоторые дети положили голову на стол, изображая спящего человека. Музыка светлого, веселого характера вызывала на лицах многих детей улыбку. Музыка моторного, активного характера сопровождалась движениями детей в такт музыки. Однако сила, выразительность этих проявлений была различной. Не все дети адекватно реагировали на музыку. Если на музыку веселого характера реакция была вполне адекватной, то восприятие медленной, спокойной, грустной, тревожной музыки не всегда сопровождалось адекватными реакциями (табл. 1).

Таблица 1

Эмоциональные проявления детей в неосознанных движениях и мимике

 

Параметры	Коэффициенты по группам
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Интенсивность	2,62	2,87
Экспрессивность	2,57	2,25
Адекватность	1,87	1,75
Коэффициент эмоциональности	2,29	2,29

Изучались также эмоционально-оценочные суждения детей. В данном случае и интенсивность, и экспрессивность, и адекватность были менее выражены (табл. 2). Это объясняется тем, что речь дошкольников еще недостаточно развита, для объяснения своих ощущений им не хватает специальных знаний.

Таблица 2

Проявление эмоциональности в оценочных суждениях о музыке

Параметры	Коэффициенты по группам
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Интенсивность	2,50	2,62
Экспрессивность	2,00	2,72
Адекватность	1,62	7,62
Коэффициент эмоциональности	2,04	2,12

В процессе выполнения творческих заданий движения детей были достаточно интенсивными, но не всегда выразительными и соответствующими музыкальному образу. В цветовых композициях мы отмечали довольно сильные неосознанные проявления эмоциональности, которые находили отражение и в насыщенности цветовой гаммы, и в некоторых деталях композиции. Однако детям не хватало средств для выражения определенного содержания, и не всегда их образы совпадали с замыслом композитора (табл. 3).

Таблица 3

Проявление эмоциональности в творческой деятельности

Параметры	Коэффициенты по группам
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Интенсивность	2,62	2,37
Экспрессивность	2,72	7,87
Адекватность	7,37	1,50
Коэффициент эмоциональности	2,03	1,91

На втором (формирующем) этапе в экспериментальной группе детям предлагались задания на пластическое интонирование музыки (передать характер, настроение музыки в движении) и цветовое воплощение музыки. Работая с музыкальным произведением, мы моделировали игровую ситуацию, при которой ребенок вместе с педагогом выбирал материал, соответствующий сложившемуся у него образу, и визуализировал впечатления, передавая их художественными средствами и разными техниками в плоскостных и объемных композициях. Обращение к жизненным прообразам музыкальных интонаций (метод осознания интонируемого смысла) способствовало тому, что дети, осваивая движения под музыку в игровых ситуациях, постепенно накапливали интонационно-слуховой опыт. Например, в звучании вальса дети уловили круговые движения, являющиеся прообразами окружающего мира (яблоко, мяч, луна, солнце, движение карусели, лодка, улыбка, волна, очки, крылья бабочки и т. п.). Пониманию способствовало не только движение, но и графическое воплощение музыкальных образов.

Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучания музыки детям предоставлялась возможность использовать «Словарь эстетических эмоций», адаптированный нами к конкретным условиям и уровню музыкального и речевого развития детей [2]. Освоение основных модальностей происходило через контрастное сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства.

В марте-апреле 2013 г. мы провели контрольный срез по той же методике, что и на первом этапе работы (табл. 4, 5, 6).

Таблица 4

Эмоциональные проявления детей в неосознанных движениях и мимике

Параметры	Коэффициенты по группам
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Интенсивность	2,87	2,57
Экспрессивность	2,25	2,37
Адекватность	1,87	2,37
Коэффициент эмоциональности	2,33	2,54

Таблица 5.

Проявление эмоциональности в оценочных суждениях о музыке

Параметры	Коэффициенты по группам
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Интенсивность	2,62	2,87
Экспрессивность	2,00	2,25
Адекватность	1,62	2,00
Коэффициент эмоциональности	2,08	2,37

Таблица 6

Проявление эмоциональности в творческой деятельности

Параметры	Коэффициенты по группам
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Интенсивность	2,37	2,75
Экспрессивность	2,72	2,25
Адекватность	7,37	2,12
Коэффициент эмоциональности	1,95	2,37

В процессе работы было отмечено, что интенсивность, экспрессивность и адекватность эмоциональных проявлений детей в обеих группах не снизились. В экспериментальной группе значительно более выразительными стали движения под музыку, речь детей и цветовые композиции стали более образными; отмечалось соответствие эмоциональных проявлений детей эмоционально-образному строю произведения, замыслу композитора.

Анализ числовых данных таблиц 1–6 позволил сделать следующие заключения. Показатель уровня общего развития эмоциональных проявлений в музыкальной деятельности составил: в контрольной группе – 2,13; в экспериментальной группе – 2,5. Рост показателя общего развития эмоциональных проявлений в музыкальной деятельности составил 0,03 и 0,4 в контрольной и экспериментальной группах соответственно.

Интенсивность неосознанных внешних проявлений осталась на прежнем уровне. Незначительно возросли показатели экспрессивности и адекватности неосознанных внешних проявлений эмоциональности. Отмечен рост по всем критериям в оценочных суждениях и творческой деятельности. Мы объясняем это тем, что в процессе занятий дети расширили свой словарный запас, получили знания о некоторых средствах музыкальной выразительности, жанрах музыки, приобрели навыки, необходимые для осуществления художественно-творческой деятельности на полихудожественной основе. При восприятии музыки дети выражают свои впечатления, различают настроения, их смену в музыке, элементы изобразительности, наиболее яркие средства музыкальной выразительности, жанровые особенности произведений. В таких видах художественной деятельности, как передача настроения, характера музыки через изображение или пластику, дети согласовывают свои движения, композицию и цветовую гамму рисунка с характером звучащей музыки, сменой настроений. Таким образом, мы видим динамику формирования у детей старшего дошкольного возраста интегративных качеств личности, способствующих реализации переноса художественных впечатлений в разные виды художественно-творческой деятельности и формированию эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Таким образом, эффективность управления качеством художественного образования дошкольников непосредственно зависит от профессиональной компетентности педагога, от его владения навыками мониторинга и оценки результатов деятельности детей и умения проектировать условия, необходимые для формирования интегративных качеств личности ребенка.

 

1. Куприна Н.Г. Народная педагогика в современном дошкольном воспитании. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. 128 с.
2. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. 96 с.
3. Савенкова Л.Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание. М.: ИХО РАО, 2011. 280 с.
4. Сафонова О.А. Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении. М.: Издат. центр «Академия», 2011. 224 с.