Особенности изменения индивидуальных предпочтений младших школьников в процессе обучения

Мы предвидели, что предпочтения детей младшего школьного возраста могут быть неустойчивыми, сиюминутными, зависеть от влияния случайных, внешних факторов. Поэтому предметом своего исследования мы взяли именно устойчивые индивидуальные предпочтения, которые не изменяются от пробы к пробе и проявляются одинаково на различных учебных предметах. В этом смысле наше понимание индивидуальных особенностей учения очень близко к понятию «индивидуальный стиль учения», предложенному М.А. Холодной: «Стиль учения в более широком понимании - присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением» [3, с. 326].

В целях достижения большей достоверности результатов мы решили провести такое исследование, которое бы предусматривало осуществление ученического выбора не в какой-то более или менее искусственной экспериментальной ситуации, а в естественных условиях реального школьного обучения. Для этого нами была организована и проведена целая серия экспериментальных уроков, которая проводилась на трех учебных предметах (математика, русский язык, литературное чтение) и продолжалась в течение трех месяцев. Заметим, что в ходе данного исследования дети младшего школьного возраста находились в привычном помещении своего класса, в роли экспериментатора выступал хорошо знакомый им учитель, испытуемые для выполнения коллективных заданий имели реальную возможность объединиться со своими школьными друзьями.

Цель и гипотеза исследования

Нас интересовало, изменяются или нет особенности индивидуальной учебной избирательности младших школьников с течением времени и на разных учебных предметах? Если изменяются, то какие именно характеристики их избирательности и как изменяются? Наконец, свойственно ли вообще детям младшего школьного возраста придерживаться некоторой устойчивой стратегии выбора или их выбор всегда подвержен определяющему влиянию сиюминутных факторов?

Таким образом, цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить устойчивые индивидуальные предпочтения учащихся II класса в ситуации самостоятельного выбора ими учебных заданий, которые не изменяются от пробы к пробе и проявляются одинаково на различных учебных предметах.

Под «самостоятельным выбором» мы будем понимать такой выбор, который ребенок делает по собственной воле, а не по жребию или под влиянием воли других людей (учителя или одноклассников).

На наших экспериментальных уроках у каждого испытуемого была возможность воспользоваться жребием. Мы рассматриваем использование ребенком жребия именно как проявление несамостоятельности его действий по отношению к внешним объектам, как желание подменить свое собственное волевое решение выпадением жребия. При описании и анализе индивидуальных предпочтений младших школьников в ситуации выбора мы принимали во внимание только те случаи, в которых они делали свой выбор самостоятельно, т. е. не пользовались жребием.

В ходе экспериментальных уроков дети осуществляли собственный выбор и тем самым проявляли свои индивидуальные предпочтения. Все ситуации выбора были определенным образом организованы, т. е. включали в себя целый ряд вариативных характеристик. Например: возможность использования жребия; наличие учебных заданий различных по типу, степени новизны, форме их выполнения; возможность выбора тех или иных партнеров. Все ситуации выбора на всех учебных предметах были организованы одинаково и содержали все эти характеристики. Таким образом, предпочтения детей были изначально ограничены данным набором характеристик, и анализ устойчивости индивидуальных предпочтений младших школьников производился нами именно в этих рамках.

Согласно гипотезе нашего исследования, учащиеся II класса в ситуации самостоятельного выбора ими учебных заданий продемонстрируют устойчивые индивидуальные предпочтения некоторых вариативных характеристик. И эти предпочтения останутся неизменными с течением времени и независимо от специфики учебных предметов.

Описание эксперимента

Для проверки выдвинутой нами гипотезы было организовано и проведено экспериментальное исследование. Была разработана типовая ситуация выбора, которая включала в себя определенный набор характеристик и использовалась одинаковым образом во всех пробах и на всех учебных предметах.

Опишем характеристики типовой ситуации выбора.

1.                      Поле выбора - совокупность всех альтернатив, их количество, содержание, способ оформления, т. е. то, из чего выбирается. В нашем эксперименте поле выбора представляло собой типовой набор из 9 карточек (4 карточки для индивидуальной работы и 5 карточек для работы в группе по 5 человек). Каждая карточка содержала описание задания по предмету. Как уже говорилось, мы проводили экспериментальные уроки на трех учебных предметах: математике, русском языке и литературном чтении. Все задания мы взяли из школьных учебников, по которым занимались наши испытуемые1 (Пример такой карточки приведен в Приложении).

2.                      Параметры вариативности - характеристики, которые изменяются от одной альтернативы к другой. К числу таких параметров мы отнесли следующие:

1)                    тип выбранного учебного задания. После анализа имеющихся в учебниках за­

даний мы выделили несколько их типов. Для стандартизации условий эксперимента на каждом из учебных предметов мы использовали только четыре типа заданий. Например, на русском языке все предлагавшиеся детям на выбор задания относились к одному из следующих типов:

■    установить соответствие между словами и их графическими моделями;

■    вставить пропущенные буквы в словах;

■    найти ошибки в тексте;

■    сложное задание из предстоящей новой темы;

2)                    форма выполнения выбранного задания (индивидуально или коллективно);

3)                    степень новизны выбранного задания (известное или неизвестное). В экспе­

рименте мы использовали учебные задания из уже пройденного классом программного материала. Их мы обозначали как известные. Кроме того, мы использовали также задания из предстоящих учебных тем, с которыми наши испытуемые на момент эксперимента еще не сталкивались. Такие задания мы обозначали как неизвестные;

4)                   состав партнеров по подгруппе. Поскольку детям на выбор предоставлялись

коллективные задания, постольку по условиям эксперимента они могли сами определить состав своих партнеров по подгруппе.

3. Условия выбора - характеристики, которые не изменяются от одной альтернативы к другой, но описывают обстоятельства, в которых дети осуществляют свой выбор. Среди таких обстоятельств мы считаем важным выделить следующие:

■   наличие жребия, которым при желании может воспользоваться любой ребенок для осуществления выбора;

■                время выбора специально не ограничивалось;

■                выбранное задание нужно было выполнять на отметку.

Процедура предоставления учащимся выбора заданий была также одинаковой во всех пробах и на всех учебных предметах. Перед началом выбора учитель подробно описывал содержание каждой карточки, обязательно напоминал детям о том, что они могут воспользоваться жребием, если будет трудно выбрать самому. Если кто-то из наших испытуемых использовал жребий, учитель это фиксировал. После завершения выбора учитель просил всех детей оценить уровень субъективной сложности выбранного ими задания и записать в соответствующей графе на карточке. Вместе с выбранной карточкой учащиеся получали листы бумаги для выполнения задания. После завершения работы учитель проверял работы детей, выставлял отметку и сообщал ее им до проведения следующей экспериментальной пробы. Оценка выполнения детьми выбранных ими заданий производилась по традиционной отметочной системе.

В рамках этого эксперимента были проведены одна тренировочная и четыре собственно экспериментальных пробы по каждому из трех учебных предметов. Экспериментальные пробы проводились последовательно с периодичностью один раз в одну-две недели. Таким образом, всего было проведено 12 экспериментальных проб.

Помимо описанных выше показателей характеристики индивидуальной избирательности были получены результаты социометрического обследования для группы детей, участвовавших в эксперименте, а также собраны сведения об их учебной успеваемости.

В качестве испытуемых в нашем эксперименте выступили учащиеся II класса Центра образования № 975 г. Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 26 человек (12 девочек и 14 мальчиков).

Для проверки нашей гипотезы мы проанализировали результаты эксперимента, чтобы определить, по каким из перечисленных характеристик ситуации выбора наши испытуемые демонстрировали устойчивые предпочтения.

Анализ полученных результатов

Использование жребия. Согласно полученным результатам, всех наших испытуемых можно разделить на три группы по тому, как часто и устойчиво они использовали жребий в ситуации выбора.

Группа 1 - дети, которые во всех 12 пробах ни разу не воспользовались помощью жребия (17 человек).

Группа 2 - дети, которые прибегали к помощи жребия лишь однократно (7 человек). Вероятно, в ряде случаев это было связано с обострением борьбы мотивов, которую ребенок не может или не хочет разрешить сам. Например, когда желаемое задание (место в подгруппе) уже занято другими детьми. В других случаях, особенно поначалу, использование жребия было продиктовано детским любопытством и желанием испробовать жребий, «поиграть» с ним. Такие случаи мы непосредственно наблюдали на уроках.

Группа 3, самая малочисленная (всего 2 человека), - дети, которые многократно и устойчиво использовали жребий.

Таким образом, из полученных данных можно сделать следующие выводы.

1.                    Дети младшего школьного возраста демонстрируют устойчивые индивидуальные предпочтения относительно того, использовать или не использовать жребий в ситуации выбора учебного задания. Среди наших испытуемых были дети, которые устойчиво предпочитали принимать самостоятельное решение, не доверяясь жребию. И были дети, которые не менее устойчиво предпочитали использовать жребий в разных экспериментальных пробах и на различных учебных предметах.

2.                    Преобладающее большинство младших школьников (92 %) предпочитают не доверять жребию, а выбирать себе задание самостоятельно, прибегая к услугам жребия лишь в исключительных случаях.

3.                    Только два ребенка в классе многократно использовали жребий при выборе учебных заданий. Вероятно, за этим скрывается их нежелание или неумение принимать самостоятельные решения в ситуации выбора. Любопытно отметить, что оба этих ребенка по результатам социометрического обследования попали в разряд так называемых «отвергаемых». Не исключено, что их затруднения с выбором связано с тем, что другие дети отказывались принять их в свою группу, лишая их тем самым возможности осуществить выбор предпочитаемого задания.

Результаты данного исследования относительно использования младшими школьниками жребия полностью согласуются с данными наших прежних исследований [2].

Тип выбранного учебного задания. Описанные выше тенденции, характерные для устойчивости детских предпочтений относительно использования жребия, в целом аналогичны и для их предпочтений при выборе типа задания.

При этом предпочтения к выбору заданий того или иного типа, конечно, различаются на разных учебных предметах. Это объясняется спецификой содержания предмета, качественным различием операций, необходимых для выполнения заданий, например, по математике и русскому языку. Именно поэтому школьников, устойчиво стремящихся выбирать задания только одного-двух типов абсолютно на всех задействованных нами в эксперименте учебных предметах, оказалось немного. Так, по нашим данным, всего один испытуемый на всех учебных предметах устойчиво предпочитал выбирать задания только одного типа. Четверо испытуемых на всех учебных предметах предпочитали выбирать задания каких- либо двух типов.

Однако в рамках одного учебного предмета устойчивость выбора детьми заданий одного-двух типов (из четырех возможных) была существенно выше (табл. 1).

Таблица 1

Устойчивость предпочтений испытуемых в выборе заданий определенного типа

Таким образом, из полученных данных можно сделать следующие выводы.

1.                    На каждом учебном предмете большинство младших школьников демонстрируют устойчивые индивидуальные предпочтения выбирать задания не более одного-двух типов.

2.                                             Индивидуальные предпочтения младших школьников к выбору зада­

ний определенного типа тесно связаны с учебным предметом, на котором осуществляется их выбор. Весьма вероятно, что многие из них считают задания одного типа более легкими для себя, чем другие. В этом смысле предпочтения младших школьников выбирать задания определенного типа может коррелировать с их субъективной оценкой уровня сложности этих заданий.

Форма выполнения выбранного задания. Рассмотрим теперь такую характеристику индивидуальной избирательности, как предпочтение формы выполнения задания (индивидуально или коллективно). В нашем эксперименте на всех учебных предметах устойчиво предпочитали выбирать только одну из форм выполнения заданий 46 % испытуемых. Примечательно, что все они стремились выполнять только коллективные задания.

Если взять результаты отдельно по каждому учебному предмету, то показатели будут еще выше (табл. 2).

Таблица 2

Устойчивость предпочтений испытуемых к выбору заданий с определенной формой работы

Таким образом, из полученных данных можно сделать следующие выводы.

1.                    Дети младшего школьного возраста демонстрируют устойчивые индивидуальные предпочтения в выборе формы выполнения задания. Почти для половины наших испытуемых (46 %) эти предпочтения остаются неизменными с течением времени и не зависят от специфики учебных предметов. Все они предпочли выбирать задания только с коллективной формой работы.

2.                                             На различных учебных предметах одни дети (в среднем 84 %) устой­

чиво предпочитают выбирать исключительно или преимущественно коллективные задания. Остальные дети не менее устойчиво выбирают индивидуальные задания.

Степень новизны выбранного задания. Анализ детских предпочтений степени новизны (известное или неизвестное) выбираемых заданий показал, что лишь немногие младшие школьники на всех учебных предметах выбирали совершенно одинаково.

В то же время в рамках одного учебного предмета устойчивость выбора детьми заданий одной и той же степени новизны (либо только известных, либо только неизвестных) была существенно выше (табл. 3).

Таблица 3

Устойчивость предпочтений испытуемых к выбору заданий с определенной степенью новизны

Таким образом, из полученных данных можно сделать следующие выводы.

1.                    Индивидуальные предпочтения младших школьников в выборе заданий с определенной степенью новизны тесно связаны с учебным предметом, на котором осуществляется выбор. Один и тот же ребенок на математике, например, может выбирать только известные задания, а на русском языке или литературном чтении попробует рискнуть и выбрать неизвестное задание. Возможно, это связано с влиянием сиюминутных условий выбора или учебной успеваемостью конкретного ребенка по конкретному предмету.

2.                    На различных учебных предметах одни дети (в среднем 73 %) устойчиво предпочитают выбирать исключительно или преимущественно известные задания. Остальные дети не менее устойчиво выбирают неизвестные задания.

Состав партнеров по подгруппе. Мы исследовали, как от пробы к пробе изменяется состав партнеров каждого из наших испытуемых, выбиравших коллективные задания. Кроме того, нас интересовало, выбирают ли младшие школьники себе в партнеры товарищей и как часто они это делают. Для этого мы использовали имевшиеся у нас данные социомет­рического обследования. Мы учитывали только те детские выборы, которые они делали самостоятельно (без помощи жребия), и только те пробы, на которых присутствовали школьные товарищи выбиравшего.

Из полученных данных можно сделать следующие выводы.

1.                    Состав партнеров одного ребенка значительно и довольно часто меняется. Не было ни одного случая, когда бы наши испытуемые выполняли выбранные задания в одном и том же составе.

2.                    Многие младшие школьники (68 %) устойчиво, т. е. не менее чем в половине всех своих самостоятельных выборов, предпочитают выполнять задание с одним из своих товарищей. Причем 31 % детей осуществляют такой выбор на взаимной основе. Предпочтение младших школьников выбирать себе в партнеры одного из товарищей проявляется устойчиво от пробы к пробе и на всех учебных предметах.

Дети младшего школьного возраста в ситуации выбора учебного задания демонстрируют индивидуальные предпочтения по различным вариативным характеристикам. Некоторые их предпочтения (например, выбирать задания определенного типа или с определенной степенью новизны) тесно связаны с учебным предметом, на котором осуществляется их выбор. Они носят устойчивый характер в рамках одного предмета, но изменяются на остальных. В то же время другие индивидуальные предпочтения учащихся (например, использование жребия, предпочтение определенной формы выполнения задания, а также стремление выбирать себе в партнеры одного и того же товарища) не изменяются от пробы к пробе и проявляются одинаково на различных учебных предметах. Иными словами они носят устойчивый, метапредметный характер и, согласно нашему допущению, характеризуют индивидуальные особенности учения младших школьников.

Любопытно также отметить и еще один обнаруженный нами факт. Если индивидуальные предпочтения детей по некоторым характеристикам изменяются от одного учебного предмета к другому, то общегрупповые их предпочтения на разных предметах остаются примерно одинаковыми (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительный анализ общегрупповых предпочтений младших школьников на разных учебных предметах

Основные выводы

В результате проведенного нами исследования было экспериментально показано, что в процессе обучения, в котором младшие школьники систематически имеют возможность самостоятельно выбирать учебные задания, некоторые их индивидуальные предпочтения носят довольно устойчивый характер. Они повторяются от пробы к пробе и проявляются одинаково на различных учебных предметах. К таким предпочтениям относятся их стремление: 1) выбирать задания самостоятельно, 2) выбирать задания с определенной формой выполнения, 3) выполнять выбранные задания вместе с одним и тем же школьным товарищем. Согласно нашему предположению, такие устойчивые детские предпочтения могут служить показателем индивидуальных особенностей их учения.

Вместе с тем устойчивость других индивидуальных предпочтений младших школьников носит ограниченный характер. Она проявляется только в рамках отдельного учебного предмета. К таким ограниченно устойчивым предпочтениям можно отнести предпочтения младших школьников: 1) к выбору заданий определенного типа, 2) к выбору заданий с определенной степенью новизны.

Это еще раз подчеркивает необходимость рассматривать индивидуальные особенности учения детей конкретно, т. е. в условиях определенной образовательной ситуации, и видеть за ними проявление сложного взаимодействия внутренних и внешних факторов. Как показали результаты наших прежних исследований [1], к числу таких внешних факторов, оказывающих существенное влияние на проявление индивидуальных особенностей учения школьников, следует отнести не только специфические особенности учебного предмета, но и используемую на уроках отметочную систему.