Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников

Чаще всего понятие «внутренняя позиция» применяется как характеристика новообразования, знаменующего собой первое рождение личности ребенка между шестью и семью годами («внутренняя позиция школьника»). Но Л.И. Божович с самого начала предлагала использовать это понятие как характеристику личности в более широком возрастном диапазоне [1]. Она отмечала, что данная структура личности возникает в онтогенезе «...в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» [2, c. 347]. По ее мнению, ВП, сформировавшись как личностное новообразование старшего дошкольного возраста, затем не исчезает, меняется только ее содержание. Понимание ВП, сформулированное в работах Л.И. Божович, дает основания рассматривать ВП школьника как вариант ВП, характерный для детей 6-7-летнего возраста со сформировавшейся личностной готовностью к школе.

Анализ работ Л.И. Божович и Л.С. Выготского показывает, что понятие «внутренняя позиция» можно раскрыть адекватно и точно на основании культурно-исторической трактовки личности. В качестве единицы для изучения личности и среды Л.С. Выготский предлагал использовать переживание («ключевое переживание»), в котором, по его словам, соединены личность и среда, но которое, в то же самое время, не принадлежит полностью ни личности, ни среде. Переживание, по его мнению, является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка. По мнению Л.С. Выготского, в переживании «.сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту» [3, c. 381]. Другими словами, с его точки зрения, переживание - репрезентация личности в плане «здесь-и- теперь». Теоретический анализ показал, что представления Л.И. Божович о ВП как личностном новообразовании у детей в возрасте 6-7 лет стали дальнейшим развитием взглядов Л.С. Выготского на переживания, их психологическое содержание и на кризис семи лет. ВП, как и переживание, может быть применена в качестве единицы анализа личности [10].

Трудности, связанные с пониманием данного термина и, соответственно, с его операционализацией, обусловлены тем, что под ВП в работах Л.И. Божович подразумевается именно внутренняя, данная человеку в сознании его позиция по отношению к значимой для себя реальности (деятельности, области взаимоотношений с миром и т. д.). Понимание этого обстоятельства, очевидно, привело многих авторов к тому, что они давали характеристику ВП личности в виде краткого утверждения от первого лица [6; 18; 19; 20]. Так, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман характеризуют развитую ВП учащегося как «Я сам могу и хочу учиться» [6]. Многие современные исследователи [4; 11; 13] также дают описание ВП в виде позиционного утверждения. Такой способ описания ВП допускает возможность ее изучения при помощи структурированных бесед, опросников, проективных техник и других психодиагностических методик. Они позволяют исследовать репрезентацию ВП в сознании человека, хотя и опосредованно. Для разработки методик диагностики ВП необходимо дать ее определение, поддающееся операционализации.

Теоретический анализ понятия позволил определить ВП как целостную динамическую систему мотивационно-смысловой и волевой регуляции жизнедеятельности человека, определяющую выбор деятельности в ситуации смысловой неопределенности и борьбы мотивов. ВП обеспечивает постоянство предпочтений в ситуации борьбы мотивов. В основе ВП - развивающаяся в дошкольном возрасте осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, или «логика чувств» (Л.С. Выготский), произвольность поведения и новообразования внеситуативно-личностной коммуникативной деятельности (представления об окружающей социальной действительности и своем месте в ней). Во внеситуативно-личностном общении, по М.И. Лисиной, у ребенка также формируется рефлексия своих отношений с другими людьми; в этой деятельности ребенок приходит к открытию своего внутреннего мира, что становится условием для осознания своей ВП. Создание ребенком в игре мнимой ситуации и следование правилу, которое задано этой ситуацией (Л.С. Выготский), не только развивает произвольность, но и побуждает к развитию рефлексии, необходимой для того, чтобы отделить в сознании мнимую ситуацию игры от реальной жизненной ситуации, что также становится предпосылкой развития ВП.

ВП, возникающая у детей в возрасте 6-7 лет, понимается многими исследователями [4; 8; 17] как субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период. Такое понимание ВП заложено в основу многих методик диагностики ВП школьника у детей при поступлении в I класс. Для этой цели используются в основном структурированные беседы и методики экспериментального типа (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова). В качестве основного показателя сформированности ВП школьника исследователи рассматривают устойчивость предпочтения детьми социальной роли школьника и устойчивость школьной мотивации, т. е. постоянство ее доминирования.

В документы нового ФГОС вошла периодизация развития ВП школьника, предложенная Т.А. Нежновой. По ее мнению, развитие ВП проходит от отрицательного отношения к школе и поступлению в школу через положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности. Следующим этапом развития ВП становится возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными. Развитая ВП сочетает в себе ориентацию на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Методика диагностики ВП школьника, предложенная Т.А. Нежновой [15], хорошо известна психологам образования. Она позволяет выявить то, на какой стадии у ребенка находится формирование ВП школьника.

Ряд современных исследований позволяет составить представление о феноменологии и ходе развития ВП современных младших школьников. Так, В.В. Назаренко [14] показала, что для мотивационной сферы современных 7-летних детей типично доминирование познавательно-учебного мотива над широкими познавательными и игровыми. Широкий познавательный мотив, в свою очередь, доминирует над игровым. Масштабное исследование развития ВП школьника у детей в возрасте от 5 до 7 лет, проведенное М.С. Гриневой [4], позволило выявить многие свойства данной личностной инстанции как мотивационного новообразования. Так, в 6 лет ВП школьника, мотивы учения и доминирование познавательного или игрового мотива составляют единый мотивационный блок, который связан с аффективной составляющей раннего образа Я — самооценкой. В 7 лет продолжается интеграция разных сфер личностной готовности, однако структура ВП претерпевает изменения. ВП школьника в 7 лет отделяется от эмоциональной сферы и становится сознательной позицией. Дети уже не идеализируют школу и школьников, их оценки начинают носить объективный характер, что не отражается на желании быть учеником.

М.С. Гриневой были исследованы также особенности аффективно-мотивационной сферы детей с разным уровнем развития ВП школьника. В этой сфере у детей с низким уровнем сформированности ВП игровой мотив доминирует над познавательным. Однако лишь незначительное число детей этой группы выбирают игру в качестве мотива посещения школы, что свидетельствует о достаточном уровне осознанности целей обучения в школе. Многие из них выбирают отметку в качестве мотива учебной деятельности, что, скорее всего, свидетельствует о поверхностном представлении детей данной категории о школьной жизни.

Для детей со средним уровнем развития ВП школьника типично, что они воспринимают школу как источник новых знаний, но не как способ реализации социальной позиции. Между знаниями о необходимости учения и желанием этих детей сохранить дошкольный образ жизни имеется противоречие. Для высокого уровня сформированности внутренней позиции характерны более высокие показатели развития остальных компонентов личностной готовности к школе по сравнению с предыдущими группами. В мотивационной сфере наблюдается доминирование социального мотива учения, что соответствует описанному в науке состоянию мотивационной сферы детей на момент начала обучения [5; 15].

Лонгитюдное исследование, проведенное М.С. Гриневой, показало, что в возрасте между пятью и шестью годам лучше развиваются учебные мотивы, а между шестью и семью годами начинают доминировать познавательные мотивы. М.С. Гринева в связи с этим предполагает, что возраст 5-6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более оправданно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию. В целом, по данным М.С. Гриневой, можно сделать вывод о том, что переход от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит именно между шестью и семью годами.

Многие современные исследователи констатируют снижение числа детей со сформированной ВП школьника. В исследовании М.С. Гриневой было показано, что стадии становления внутренней позиции школьника по форме не изменились. Формирование начинается с общего положительного отношения к школе; затем появляется желание занять новый социальный статус, школа начинает привлекать ребенка как источник удовлетворения социального мотива; в последнюю очередь школа открывается как источник знаний, на первый план выступают учебные мотивы.

В то же время выяснились некоторые особенности, которые отличают современных первоклассников от их сверстников 1980-х гг. Так, современные дети шести и семи лет стремятся сохранить дошкольный тип взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Дети фактически больше знают о школе, но предпочитают ходить в школу с дошкольным укладом, сохраняя известные им формы дошкольной жизни. Представление о подготовке к школе у современных первоклассников центрируется вокруг организационных и материальных моментов (акт зачисления в школу, покупка необходимых вещей и т. п.). По данным М.С. Гриневой, в мотивационной сфере у современных детей снижена выраженность познавательного и социального мотивов учения. Также наблюдается снижение доминирования познавательного мотива в аффективно-мотивационной сфере детей в возрасте 6-7 лет. Исследовательница интерпретирует полученные данные как повышение значимости учебной деятельности для современных первоклассников в сочетании с меньшей степенью ориентации на школьные (нормативные) формы поведения и деятельности, более низким уровнем сформированности самосознания и менее развитой школьной мотивацией. Раннее включение в учебную деятельность приводит к насыщению познавательной потребности еще до начала обучения в I классе. Острая заинтересованность родителей и воспитателей в учебных достижениях дошкольника приводит к преждевременному удовлетворению его потребности в выполнении социально значимой деятельности, и социальный мотив поступления в школу оказывается удовлетворенным до школы. Процесс развития личностной готовности к школе деформируется.

Современные данные, полученные при обследовании детей 6-7-летнего возраста показывают, что наиболее благоприятны для формирования ВП школьника условия занятий в специально организованной подготовительной группе, где приоритетным направлением развивающей работы является формирование школьной мотивации и личностной готовности к школе в целом.

В исследовании М.В. Шапочкиной (2009), проведенном под руководством К.Н. Поливановой, в экспериментальную группу (группа 1) вошли дети, прошедшие подготовку к школе на групповых занятиях, где приоритетным направлением было формирование личностной готовности детей к школе. Группа 2 состояла из детей, прошедших подготовку к школе в центрах раннего развития и детских садах.

Таблица 1

Типы внутренней позиции у детей при переходе в школу

Данные исследования М.В. Шапочкиной, полученные при помощи методики Т.А. Нежновой, показывают статистически значимые различия между двумя группами. Таким образом, ВП школьника в условиях занятий в специально организованной подготовительной группе формируется более успешно, чем при обычной подготовке к школе, направленной на формирование педагогической готовности к школе.

Методика Т.А. Нежновой, используемая многими психологами в диагностике ВП, позволяет применять ее только в работе с первоклассниками, но не дает возможности проследить ход формирования ВП на протяжении обучения ребенка в начальной школе. То же самое можно сказать и о методиках М.Р. Гинзбурга и Н.И. Гуткиной, которые не применимы для диагностики развития ВП у учащихся II-IV классов. Для диагностики личностных универсальных учебных действий и личностных образовательных результатов требуется создание методик диагностики развития ВП в ходе начального обучения.

Проблемой для изучения ВП школьника остается отсутствие методик, позволяющих проследить развитие этой инстанции на протяжении младшего школьного возраста. В нашем исследовании, проведенном с участием Л.А. Зуевой, была валидизирована предложенная нами методика диагностики ВП. Это полностью переработанный вариант методики Т.А. Нежновой. Методика представляет собой последовательность из семи вопросов, первый из которых является вводным, и ответы на него не учитываются при обработке результатов. При проведении методики используется вводная часть, аналогичная той, что предложена Т.А. Нежновой, но переработанная с учетом возрастных особенностей детей. После того, как учащиеся по просьбе психолога называют страны, которые они знают, психолог говорит, что во всех странах есть школы, в которых учатся дети: «Но школы эти тоже очень разные. Вот, например, в Англии есть две школы». При этих словах психолог рисует на доске два одинаковых круга. Далее группе детей задают вопросы относительно этих школ. В данной статье мы приводим текст вопросов полностью.

Таблица 2

Бланк модифицированного варианта методики Т.А. Нежновой для диагностики ВП школьника у второклассников

При обработке результатов методики ответы школьников на вопрос 1 нами не учитывались, поскольку он был намеренно включен в текст как вводный. Исследование показало, что данный вопрос является «неработающим», поскольку практически все дети, отвечая на данный вопрос, выбрали школу, в которой рисуют разными средствами. О сформированности ВП школьника свидетельствуют ответы на вопросы: 2 - 2, 3 - 1, 4 - 2, 5 - 1, 6 - 2, 7 - 1. Выбор этих ответов говорит о предпочтении ребенком реальной, а не «фантастической» школы, ориентации на содержательные моменты учения и принятии им роли школьника, т. е., в целом, о сформированности у него ВП школьника. Суммарный балл мог быть от 0 до 6 в зависимости от количества выборов школы с характеристиками, присущими реальной школе, т. е. он выражает степень предпочтения общественно значимого содержания занятий и общественно выработанных форм организации учебного процесса.

Хорошо известно, что дети со сформированной ВП школьника более охотно посещают школу, поскольку школьная жизнь выступает для них скорее как их выбор, а не как необходимость, навязанная извне. Валидизация методики диагностики ВП проводилась при помощи опросника школьной мотивации Н.Г. Лускановой [12]. Анализ вопросов, входящих в его состав, показывает, что школьная мотивация представлена в них как принятие ребенком содержательных сторон школьной жизни и охотное посещение школы. Анализ данных, полученных по опроснику школьной мотивации Н.Г. Лускановой и при помощи авторского варианта методики Т.А. Нежновой, показал, что между результатами методик имеется значимая взаимосвязь (р=0,307, р=0,002). Полученные данные свидетельствуют о валидности предложенного нами варианта методики.

Факторизация результатов, полученных при обследовании 89 учащихся II классов, выявила три фактора в структуре данных. Обработка проводилась при помощи пакета программ математической статистики SPSS 16.0, при факторном анализе данных использовались метод главных компонент с нормализацией Кайзера. В таблице приведены данные, полученные после варимакс-вращения факторов.

Таблица 3

Факторная структура данных по методике диагностики ВП школьника у второклассников

Повернутая матрица главных компонентов 

В первый фактор вошли вопросы о соотношении времени на перемены и уроки и об обязательности школьных правил. По содержанию этих вопросов фактор был назван «Принятие школьных правил».

Во второй фактор вошли вопросы 7 и 3, касающиеся, прежде всего, содержательных аспектов обучения. Второй фактор получил название «Принятие содержания обучения».

Третий фактор составили вопросы 5 и 6, для которых общим содержательным моментом является принятие ребенком требований школы (установления правил школой и требований относительно учения). В соответствии с этим фактор получил название «Принятие школьных требований».

Таким образом, можно утверждать, что в содержании ВП могут быть выделены такие аспекты, как принятие ребенком школьных правил, содержания обучения и требований школы к ученикам. Правомерно также утверждать, что предложенная методика позволяет исследовать данные аспекты ВП.

Следует подробно остановиться на том, какие психологические функции выполняет для ребенка сформированная ВП.

Исследование Ю.В. Комаровой [9], выполненное под нашим руководством, проводилось в течение двух лет с одной и той же выборкой. Полученные данные показали, что сформированная на момент поступления ВП не связана с более высокой успеваемостью в I классе, но сочетается с более высокой успеваемостью во II классе (Х2=41,684, р=0,046). Иными словами, сформированность ВП выступает предпосылкой для благополучного обучения младшего школьника в будущем и, следовательно, более благоприятного становления его субъектности учащегося.

Как было отмечено, имеется значимая связь между сформированностью ВП школьника и данными опросника школьной мотивации Н.Г. Лускановой. В исследовании Ю.В. Комаровой в качестве одного из индикаторов становления ВП школьника использовались данные по опроснику школьной мотивации Н.Г. Лускановой. Исследование показало, что у младших школьников в I и II классах имеется значимая корреляция между их показателями по данному опроснику (р=0,698, р=0,001), т. е. степень соответствия школьной мотивации у детей в I и II классах очень высокая. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что сформированность ВП к моменту поступления ребенка в школу становится предпосылкой для устойчивости школьной мотивации в I-II классах и для более высокой успешности ребенка в учебной деятельности.

Сформированная ВП школьника выполняет и другие функции. Данные исследований показывают, что сформированность ВП сочетается с более высокой эмоциональной устойчивостью и с более точной оценкой своей успеваемости. В исследовании нашей дипломантки М.М. Воробьевой (2007) было изучено соотношение между сформированностью ВП школьника у первоклассников и уровнем тревожности у тех же детей во время обучения во втором классе. Для оценки уровня тревожности был применен опросник CMAS Дж. Тейлор в модификации А.М. Прихожан.

Результаты исследования показаны в табл. 4.

Таблица 4

Соотношение сформированности у детей ВП школьника при поступлении в школу и уровня тревожности во II классе

Исследование, проведенное в два этапа (при поступлении детей в школу и после перехода во II класс), показало, что исходная несформированность ВП школьника сочетается с неадекватной, как правило завышенной, самооценкой успеваемости. В то же время дети со сформированной ВП школьника оценивают свою успеваемость адекватно и проявляют нормальную или незначительно повышенную тревожность. В изучаемой группе не было выявлено детей с низким уровнем тревожности. Статистический анализ результатов показал, что существует значимая взаимосвязь между высокой тревожностью и несформированностью внутренней позиции школьника (Х2 = 31,617; р=0,006).

Для изучения самооценки успеваемости детям было предложено оценить свою учебу в школе, поставив в специальном бланке знак «+» напротив показателя, который, по мнению ребенка, характеризует его успеваемость. Анализ школьного журнала позволил вывести средний балл успеваемости по каждому ребенку. Были выявлены группы детей с заниженной, завышенной и совпадающей с реальной самооценкой успеваемости. Для выявления повышенной значимости учительской оценки применялся вариант методики незаконченных предложений, составленный специально для данного исследования. Соотношение между сформированностью ВП школьника и оценкой детьми их успешности в учении представлено в табл. 5.

Таблица 5

Соотношение сформированности у детей ВП школьника при поступлении в школу и самооценки успешности учения во II классе

Из таблицы видно, что даже при исходно сформированной внутренней позиции школьника лишь у трети детей формируется адекватная самооценка успеваемости. Дети со сформированной ВП чаще других оценивают свою успеваемость адекватно, но многие из них склонны к небольшой переоценке успеваемости. Вызвано это, на наш взгляд, тем, что у детей с развитой ВП школьника более благоприятные условия формирования мотивации достижения, которая может быть причиной тенденции к переоценке своей успеваемости. Между тем незначительное завышение самооценки играет позитивную роль в развитии личности младшего школьника (в развитии устойчивой учебной мотивации, формировании чувства умелости/компетентности, по Э. Эриксону, и т. д.). Среди них сравнительно немного тех, для кого учительская оценка обладает повышенной значимостью. Таким образом, исследование показало, что сформированность ВП как субъектной характеристики ребенка не только обеспечивает более благоприятный эмоциональный фон, но и способствует большей автономии младшего школьника от авторитетного взрослого (учителя).

В наших исследованиях были получены данные о содержательных изменениях ВП в младшем школьном возрасте. В проведенном под нашим руководством исследовании Л.П. Махониной приняли участие по 26 учащихся I, II и III классов. Исследование показало, что на протяжении младшего школьного возраста ВП школьника обнаруживает следующие изменения. Познавательные мотивы в структуре ВП начинают играть доминирующую роль, а роль социальных мотивов неуклонно снижается. Низкий уровень выраженности познавательных мотивов в содержании ВП в I классе закономерен; доминирующими на протяжении первого года обучения являются социальные мотивы. При доминировании таких мотивов ребенок учится, чтобы «радовать своими успехами родителей», чтобы «похвалил учитель» и т. д. В III классе познавательные мотивы доминируют уже у 53 % школьников по сравнению с 30,6 % у первоклассников. Эти данные подтверждают наличие у современных школьников тенденции, выявленной еще в конце 1980-х гг. Т.А. Нежновой [15], - примерно к восьми годам в структуре ВП школьника сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. В ходе развития ВП у младших школьников познавательные мотивы начинают преобладать над социальными. Результаты согласуются с данными И.В. Дубровиной [7] о том, что у большинства детей при переходе из начальной школы в среднюю интересы гораздо шире школьной программы и выходят за ее рамки.