Психолого-педагогические исследования
2015. Том 7. № 4. С. 115–127
doi:10.17759/psyedu.2015070411
ISSN: 2587-6139 (online)
Проблема формирования команды преподавателей под задачи проектирования и реализации модульных образовательных программ*
Аннотация
Общая информация
* Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации: Государственный контракт № 05.043.11.0025 от 16.06. 2014, проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей “Образование и педагогика” (направление подготовки – Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».
Ключевые слова: модернизация, экспертные панели, образовательный продукт, компетентностный подход, модульные образовательные программы
Рубрика издания: Методология и технология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2015070411
Для цитаты: Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А. Проблема формирования команды преподавателей под задачи проектирования и реализации модульных образовательных программ [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 4. С. 115–127. DOI: 10.17759/psyedu.2015070411
Полный текст
В контексте модернизации образования РФ объектом пристального внимания является построение модульных образовательных программ. Наиболее эффективно работают образовательные программы, обладающие следующими характеристиками: компетентностный подход, модульная структура, вариативность индивидуальных образовательных траекторий, академическая мобильность [4].
Идеология модернизации основных образовательных программ легла в основу разработки и апробации новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия. Данный проект был реализован на базе Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина и вузов-партнеров: РГПУ им. А.И. Герцена, Московского городского педагогического университета, Новосибирского государственного педагогического университета, Елабужского института КФУ. Итогом реализации проекта стало проектирование и экспериментальная проверка модульной образовательной программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей», которая построена с учетом ключевых содержательных ориентиров модернизации ОПОП и последующей реконструкции учебного процесса [3; 5].
Работа в контексте модульной структуры образовательной программы потребовала от проектной команды уверенных активных шагов по изменению собственных подходов и взглядов на систему подготовки кадров в вузе. Модульный подход в полном объеме способствует индивидуализации образовательных программ, позволяет устанавливать темп и время их освоения, своевременно выявлять пробелы в знаниях и понимании учебного материала каждым студентом. При этом основной принцип обучения базируется на образовательных результатах и конкретных трудовых действиях, необходимых в данной сфере деятельности [7].
Компетентностная парадигма в подготовке эффективных кадров всецело обусловлена требованиями современного рынка труда и актуальными запросами потенциальных потребителей образовательных услуг. Работа с ожиданиями и потребностями потенциальных работодателей и потребителей генерируемого образовательного продукта эффективно обеспечивается методами форсайт-исследований. По своей сути это есть начальный этап работы по созданию новых образовательных продуктов, в том числе модулей и образовательных программ.
Ключевым методом современного форсайт-анализа остается метод экспертных панелей. В рамках установочных семинаров в начале реализации проекта были проведены панельные дискуссии, в рамках которых приглашенные эксперты из числа работодателей, профессорско- преподавательского состава и студентов составляли собственные суждения о перспективах развития системы специального и инклюзивного образования в России. Были определены так называемые «панели» - тематические векторы, задающие направления анализа и оценки событий.
Основными темами для обсуждения стали следующие:
■ Выпускник вуза - выпускник новой формации (в том числе и непедагогического профиля), способный и готовый к работе в условиях новых реалий системы специального и инклюзивного образования.
■ Команда профессорско-преподавательского состава, способная и готовая к профессиональной подготовке выпускника новой формации.
■ Необходимые условия и механизмы проектирования и реализации пространственносредового и методологического обеспечения образовательного процесса.Работа экспертных панелей позволила визуализировать и структурировать основные аспекты понимания модели выпускника, роли педагога и специфики образовательных продуктов.
На рис. 1 представлено обобщение итогов работы экспертных групп в логике нового формата подготовки кадров (ОР - образовательные результаты).
Рис.1. Позиции субъектного взаимодействия в процессе проектирования и реализации новых модулей
Безусловно, ни у кого из экспертов не возникло сомнений в том, что процесс модернизации образования и совершенствования системы подготовки профессиональных кадров неизбежно порождает потребность в новых образовательных продуктах. К сожалению, трактовка этого понятия остается до сих пор дискуссионным вопросом. Термин «образовательный продукт» был подробно исследован А.П. Панкрухиным, который рассматривал его в контексте рынка интеллектуальных продуктов и образовательных услуг [8]. М.А. Лукашенко, в свою очередь, описывает «образовательный продукт» как некое феноменальное явление, растянутое во времени и классифицируемое по двум категориям:
- промежуточный образовательный продукт (механизмы реализации и результаты промежуточных этапов образовательного процесса);
- конечный образовательный продукт (выпускники учреждения) [6].
На одной из панельных дискуссий участников - разработчиков программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей» и организаций партнеров было предложено рассмотреть свойства образовательных продуктов применительно к команде специалистов, их проектирующих и реализующих. В основу был положен подход к определению качеств образовательного продукта Л.В. Журавлевой [2]. Практически каждое свойство продукта успешно проецируется на функциональные механизмы и содержательные аспекты деятельности преподавателей, проектирующих и реализующих модульные образовательные программы.
В качестве основных были выделены следующие свойства:
востребованность. Востребованного выпускника (конечный образовательный продукт) должны готовить востребованные преподаватели, демонстрирующие актуальную и успешную практику профессиональной деятельности. К разработке и реализации профессиональных модулей программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей» были привлечены преподаватели, работающие с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в разных образовательных системах;
идеальность. Онтологическая сущность образовательного продукта, как и содержания, нематериальна. Идеология инновационных процессов подразумевает единство намерений в понимании необходимости модернизации основных образовательных программ в системе подготовки педагогических кадров (рис. 2).
Рис. 2. Ключевые ориентиры в идеологии формирования команды преподавателей, проектирующих и реализующих модульные ОПОП
Преподаватели должны уметь работать в команде, что особенно важно при проектировании новых модулей (использовать элементы рефлексивного слушания, принимать точку зрения другого, давать объективные оценки предлагаемым инновациям, иметь достаточную самодисциплину и нести ответственность за образовательные результаты модуля в целом и др.);
системность. Модульное проектирование образовательных программ базируется на принципе системного подхода (наличие системного механизма, системного мышления, выделение структурных подсистем, действенность, функциональность и динамичность).
Данный концепт находит отражение как на уровне содержания отдельных дисциплин («Специальная педагогика и психология семейных систем», «Индивидуальный образовательный маршрут в системе сопровождения лиц с ОВЗ»), так и на уровне проектирования самих профессиональных модулей, их реализации и оценке их эффективности.
Стартовой основой проектирования модуля являются подсистема образовательных результатов и связанные с ними методы обучения и средства оценивания. Решение любой проблемы, а особенно социальной, к коим относится и проблема обучения, воспитания и интеграции в общество лиц с ОВЗ, требует учета системного подхода. Неизбежен уход от предметности за счет интеграции конгруентных тематических полей и соподчиненности образовательных результатов отдельных учебных дисциплин;
вероятностность (эвристичность). Это - вариант методологии «антизаучивания», готовность к новизне, резкому изменению условий и форматов способность и готовность к инновационным стратегиям и практикам. Эффективность инновационных процессов, сопровождающих модернизацию деятельности вузов, напрямую зависит от уровня осознания преподавателями практической значимости стратегических изменений и тактических нововведений в системе высшего образования. При этом акцент смещен больше не на профессиональный, а на личностный уровень. В ходе реализации различных линий стратегического развития вуза приходится на практике сталкиваться с различными уровнями личностной готовности профессорско-преподавательского процесса к инноватике. К показателям такой готовности традиционно относят наличие мотивационно-ценностного отношения к своей профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии. Являясь одним из важнейших компонентов профессиональной эффективности, инновационная компетентность педагога выступает предпосылкой максимальной реализации образовательного, творческого и личностного потенциала.
В инновационных образовательных стратегиях, безусловно, значимыми остаются высокие требования к качеству теоретической подготовки и практическому опыту педагога. Основные показатели фактической готовности коллектива и отдельных преподавателей, по мнению «экспертов-генераторов», следующие:
■ принятие необходимости внедрения педагогических инноваций в собственной научноисследовательской, учебно-методической, организационно-методической и других видах деятельности;
■ практическая заинтересованность в освоении современных педагогических, информационно-коммуникативных и ресурсных технологий и методов работы;
■ ориентированность на генерацию индивидуального плана творческих задач, приемов, перспектив экспериментально-практической деятельности;
■ способность и готовность к пониманию, принятию и преодолению трудностей, связанных с организационно-содержательными и проектно-ресурсными аспектами разработки и внедрения инновационных процессов;
■ владение практическими навыками проектирования и реализации инновационного образовательного продукта. Исходя из указанных выше позиций, был сгенерирован опросный лист экспертной оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя, которые предлагалось оценить по семибалльной шкале от 1 балла до 7 баллов. В анкетировании приняли участие две группы преподавателей: группа «Проект», в которую вошли сотрудники вуза, вовлеченные в процессы проектирования и реализации новых образовательных продуктов, и группа «Контроль», объединившая в себе преподавателей, менее задействованных в инновационных процессах. В качестве экспертов выступали сами участники групп, проводившие взаимную оценку друг друга, и обучающиеся. Процедура оценки носила сугубо конфиденциальный характер.
Результаты представлены в табл.
Таблица
Данные экспертной оценки качеств преподавателя вуза, способного и готового к
инновационной деятельности
Критерий оценки |
Среднее значение по группе «Проект» |
Среднее значение по группе «Контроль» |
Осознание смысла и целей педагогической деятельности в контексте новых образовательных и профессиональных стандартов |
6,2 |
5,3 |
Умение формулировать образовательные цели программы, модуля, раздела, конкретного мероприятия или методики |
6,6 |
6,4 |
Способность выстраивать целостную образовательную программу и прогнозировать образовательные результаты, учитывая индивидуальную траекторию обучения, стандарты, |
6,4 |
5,8 |
социально-педагогические ориентиры |
|
|
Способность выделять индивидуальные профессиональноличностные качества обучающихся и актуализировать их в процессе обучения |
5,9 |
4,5 |
Умение нестандартно и продуктивно организовать учебный процесс |
6,4 |
5,1 |
Свободное владение технологиями, формами и методами активного и интерактивного обучения на основе личного практического опыта |
6,2 |
5,3 |
Способность выделять, адекватно оценивать и стимулировать различные формы профессионально-личностного самовыражения учащихся, их активно-деятельностную позицию |
5,9 |
4,9 |
Умение анализировать и оценивать эффективность образовательного процесса |
6,5 |
6,5 |
Способность к рефлексивной деятельности, осознанию актуальности и значимости, собственных инновационных решений |
5,9 |
5,4 |
Следует отметить очевидное преимущество высокой оценки качеств, практически по всем показателям, у участников экспериментальной проектной группы. Исключение составили одинаково положительно оцениваемые способности к формулированию и постановке целей, оценке эффективности. Также можно отметить «относительную скромность» педагогов в плане рефлексивных процессов и осознания значимости собственных инновационных решений и действий;
динамичность. Данный показатель в характеристике образовательного продукта, профессиональных компетенций педагога, в перспективном моделировании образа «идеального выпускника» ориентирует нас на понимание того, что ключевыми процессами становятся: мобильность, системность и практическая ориентированность. На рис. 3 представлена триединая модель организации обучения в контексте разработки и реализации новых образовательных программ и указаны необходимые, на наш взгляд, условия эффективности команды, осуществляющей данные инновационные процессы.
Рис. 3. Необходимые условия эффективности команды преподавателей - проектировщиков и реализаторов модульных ОПОП
В ходе генерации различных условий и критериев эффективности инновационных процессов в вузе неизбежно упоминается особое место и значение рефлексивных процессов. При этом рефлексия рассматривается как процесс преобразования стереотипов опыта с выходом в инновационную практику.
Е.Е. Рукавишникова под профессиональной рефлексией понимает психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности [9].
Педагогическая рефлексия, по мнению А.А. Бизяевой [1], есть сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки эффективности этой деятельности для развития личности ученика. Рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. По словам Д. Дьюи, это - «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
В профессиональной деятельности преподавателя вуза выделяют несколько видов рефлексии (по классификации И.Н. Семенова, С.Д. Степанова, А.В. Карпова [10]), определяющих уровень профессиональной компетентности:
интеллектуальную, направленную на осмысление совершаемого субъектом действия в содержании проблемной ситуации;
личностную, направленную на критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности;
коммуникативную, связанную с переосмыслением представлений о внутреннем мире другого человека;
деятельностностную, направленную на переосмысление собственной деятельности и коллективного взаимодействия.
Сформированность рефлексивных умений преподавателей - участников проектирования и реализации новых модульных образовательных программ - это важнейшее условие успешности проекта.
Данные умения характеризуются следующими показателями:
- применимость к разному предметному содержанию;
- гибкость, вариативность;
- осознанность и контролируемость достигаемых результатов;
- критическое осознание необходимости и достаточности реализуемых действий.
Неотъемлемой частью инструментальной части рефлексивной педагогики являются интерактивные и активные техники обучения, визуальные средства, максимальная опора на обратную связь, позволяющую корректировать процесс обучения, расставлять нужные приоритеты и смещать акценты при формировании и закреплении тех или иных трудовых действий. Это пробуждает и стимулирует собственные рефлексивные механизмы у обучающихся, что способствует переходу от пассивного восприятия информации к ее оперативной критической обработке и присвоению в виде определенного трудового действия, той или иной профессиональной компетенции.
Рефлексия профессиональной деятельности преподавателей в процессе проектирования и реализации образовательной программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей» исходила из следующих инновационных идей:
■ уход от планирования деятельности преподавателя и переход к планированию деятельности студентов (системная модель «мероприятие - событие»);
■ образовательные результаты (совокупность умений или компетенций) как исходный пункт для проектирования образовательной деятельности студентов;
■ деятельностный подход в моделировании образовательного процесса.
Очень важно, чтобы идеи модернизации педагогического образования и проектирования образовательных программ были приняты командой преподавателей и отражены в ряде следующих позиций.
1. Преподаватели должны демонстрировать единство намерений, а именно:
- понимать необходимость модернизации основных образовательных программ в системе подготовки педагогических кадров;
- уметь работать в команде (выполнять задания по аналогии, выполнять задания с креативными включениями, использовать элементы рефлексивного слушания, принимать точку зрения другого, давать объективные оценки предлагаемым инновациям, иметь достаточную самодисциплину и нести ответственность за результат и др.);
- правильно понимать образовательные результаты, цели и задачи модуля (дисциплины);
- планировать содержание модуля и отдельных дисциплин исходя из логики единых образовательных результатов, заданных профессиональным стандартом педагога;
- использовать инновационные методы и технологии обучения;
- четко представлять себе модель выпускника, на которого рассчитана образовательная программа;
- демонстрировать умение работать в разных командах преподавателей, включенных в сетевое взаимодействие.
2. Преподаватели должны уметь работать на образовательные результаты программы (модуля) в целом. Для этого необходимы понимание модульного принципа построения образовательной программы и использование данного подхода в образовательном процессе.
3. Выбор преподавателей для реализации программы (модуля) должен осуществляться исходя из целей и задач модуля и дисциплин.
4. Преподаватели должны демонстрировать компетенции, необходимые для осуществления проектирования и реализации основной программы образовательного модуля. В качестве базовых компетенций можно выделить следующие:
- способность к анализу потребностей работодателей, студентов и рынка труда;
- способность к мониторинговой деятельности в сфере образования;
- способность к реализации профессиональной деятельности в условиях сетевого взаимодействия;
- способность к рефлексивной оценке профессиональной деятельности;
- способность к реализации деятельностных механизмов для решения профессиональных задач;
- способность к адекватному выбору и использованию инновационных методов и приемов обучения;
- способность к планированию образовательных результатов и их достижению в процессе организации обучения;
- способность к выбору и использованию средств оценивания образовательных результатов обучающихся;
- способность к инновационному проектированию структуры и содержания образовательных программ.
Результаты апробации и экспертные оценки хода реализации проекта и его результатов подтвердили эффективность владения преподавателями такими средствами, стимулирующими рефлексивное мышление, как: групповые дискуссии, структурированные беседы, деловые игры, мета-планирование, кейс-метод, техники актуализации критического и творческого мышления, ситуативное моделирование, стендовое и симулятивное обучение, проектный менеджмент и т. д.
Безусловно, инновационная деятельность вуза невозможна без системы оперативного и эффективного обучения самих преподавателей. Традиционно наиболее популярной и доступной формой активного обучения и включения в командную проектную деятельность преподавателей является тренинг. Тренинги должны быть ориентированы на прояснение смыслов и выравнивание «понятийного пространства», приобретение прикладных умений и навыков взаимодействия в контексте новых образовательных стандартов. Несомненно, крайне важно учитывать право преподавателей принимать или не принимать новые методы работы, что требует обоснования необходимости изучения новой информации, интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом. Акценты смещаются на максимальную практическую направленность обучения.
Резюмируя значимые позиции в подготовке педагогических кадров, подчеркнем, что важным, на наш взгляд, является культивирование преподавателя, готового к инновационной деятельности и демонстрирующего проактивную профессионально-личностную позицию. Проактивный преподаватель инициативен в организации коммуникативных и учебных процессов в группе. Установки и позиции меняются в соответствии с опытом, т. е. не закрепляются единожды сложившиеся модели и стереотипы. Проактивный педагог знает, чего он хочет и понимает, что именно из ресурсов, действий, личностных особенностей студентов или своих собственных будет способствовать решению поставленных задач и достижению образовательных результатов.
На наш взгляд, дальнейшее внедрение и совершенствование системы модульного построения образовательных программ напрямую зависит от грамотных управленческих решений по отбору и формированию кадровых ресурсов в вузах, эта задача определяет и перспективы наших дальнейших исследований.
Финансирование
Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации: Государственный контракт № 05.043.11.0025 от 16.06. 2014, проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей “Образование и педагогика” (направление подготовки - Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».
Литература
- Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. 2004. 216 с.
- Журавлева Л.В. Образовательный продукт: понятие и ценность// Вестн. Томск.гос. ун-та. 2009.№ 321. С. 159–163.
- Карпушкина Н.В., Кудрявцев В.А. Учебный проект как новая форма творческой деятельности студентов // Инновационные технологии в науке и образовании: Материалы международной научно-практической конференции (Чебоксары, 15 мая 2015 г.) / Редкол.: О.Н. Широков и др. Чебоксары: Интерактив плюс, 2015. 376 с.
- Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатовкак инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическаянаука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 87–104.
- Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А. Проектирование образовательных результатов в парадигме модернизации педагогического образования// Приоритетные направления развития науки и образования: Материалы V Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 12 июня 2015 г.) / Редкол.: О.Н. Широков и др. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 151–154.
- Лукашенко М.А. «Конкуренция» на рынке образовательных услуг // Высшее образование в России. 2006. № 9. С. 41–56.
- Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 41–57.
- Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании:Учеб.пособие. М.: Интерфакс, 1995. 240 с.
- Рукавишникова Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа:Дис. …канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. 170 с.
- Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития: Монография. Владивосток: Изд-во ВГЭУС, 20008. 224 с.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1724
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 0
Скачиваний
Всего: 866
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0