Обучение актеров: компетенции или способности

Рассмотрено содержание понятий «компетентность» и «способность» в федеральных государственных образовательных стандартах. Обоснована необходимость возврата к теоретическим представлениям о способностях, разработанных в отечественной психологии, при подготовке специалистов творческих профессий. Приведен анализ динамики содержания образовательных стандартов высшего образования по специальности «Актерское искусство» редакций 2002, 2010, 2017 и 2021 гг. Рассматриваются подходы к проблеме способностей в рамках теории деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, и концепции индивидуальных различий Б.М. Теплова. Анализ содержательных характеристик понятий «компетентности» и «способности» показал, что компетентностный подход фиксирует универсальные характеристики выпускника, тогда как образовательный процесс при освоении актерской профессии ориентирован на индивидуальный подход и развитие одаренности. Отмечено, что содержание компетенций не учитывает характеристики субъекта деятельности и сводится к знаниям, умениям и навыкам. Сделан акцент на актуальности создания психолого-педагогической службы в системе высшего образования для творческих специальностей

Введение

Как известно, в последние 20 лет в нашей стране происходит активный переход к новой парадигме результатов образования, основанной на компетентностном подходе. В рамках данного подхода предполагается, что результаты образования должны быть выражены не в знаниях, умениях и навыках (ЗУН), а в виде совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих — компетенциях [7]. Приобретаемые таким образом интегративные результаты образования должны обеспечить компетентность молодого специалиста. Согласно документу «Стратегия модернизации содержания общего образования», разработанному в 2001 г., понятие «компетентность» «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме “знания—умения—навыки”. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие “компетентность” включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [33, с. 16]. Отметим, что одной из целей внедрения комптентностного подхода на уровне высшего образования выступает максимально успешная включенность выпускника в профессиональную деятельность.

Компетенции, которые обучающиеся должны приобрести в процессе получения образования любого уровня, зафиксированы в федеральных государственных образовательных стандартах (далее — ФГОС) для каждой ступени образования. Подход к содержанию ФГОС был сформирован в 2007 г. и с тех пор не претерпел существенных изменений. Принятие в 2012 г. нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» зафиксировало использование ФГОС. При этом, согласно данному закону, качество образования определяется соответствием учебных программ требованиям ФГОС. Вместе с тем заявляется и другой критерий качества образования: «соответствие потребностям обучающегося», однако непосредственного отражения в законе он не находит [11].

Согласно актуальной концепции ФГОС, он определяется как совокупность обязательных требований, на основе которых происходит оценка подготовки, как обучающегося, так и деятельности образовательной организации. При этом ФГОС устанавливает правила в отношении структуры образовательных программ, не касаясь деталей содержания образования.

В обзоре, проведенном Н.В. Княгининой, указывается, что большинство публикаций отечественных исследователей, посвященных ФГОС, «…не имеет явной научной значимости, а их практическая ценность ограничена» [12]. В большинстве статей рассматриваются различия во ФГОС разных поколений, при этом подобные статьи направлены в основном на сопровождение работы методистов. Другая группа статей отражает практический опыт организации обучения в соответствии с требованиями ФГОС для различных областей [12]. В рамках настоящей статьи важно отметить ряд работ, посвященных именно критике некоторых аспектов концепции ФГОС.

Г.Б. Голуб и соавторы в статье, посвященной компетенциям в высшем образовании, отмечают проблемы оценки сформированности у студентов декларируемых во ФГОС конкретных компетенций. В качестве основной трудности авторы определяют слишком общий характер формулировок компетенций и предлагают варианты их конкретизации. Подход сводится к выделению из формулировок общепрофессиональных компетенций результатов, которые могут являться образовательными результатами. Далее на их основе предполагается выделение знаниевых образовательных результатов: «…знаниевые результаты следует сформулировать как указание на единицу содержания и уровень ее освоения <...> полученные формулировки следует рассматривать как минимальные требования к сформированности анализируемой общей компетенции» [3, с. 160]. Соответственно, контроль может быть осуществлен именно в части выделенных знаниевых результатов: «например, общая компетенция “cпособность проявлять непримиримость к коррупционному поведению, высокий уровень правосознания и правовой культуры” может быть оценена только в той ее части, которую составляют присвоенные знания, например: “объясняет социальное значение права и закона; выявляет признаки коррупционного поведения в заданной ситуации”» [3, с. 170]. В этой же работе авторы приводят результаты экспертного анализа 200 ФГОС высшего образования по разным направлениям. Отмечается, что понятие «компетенции», по сути, подменяется академическими результатами (знаниями, умениями и навыками), также указывается, что часть компетенций не может быть измерена (толерантность, гражданская позиция и др.) [3; 12]. На отсутствие целостности в разрабатываемых ФГОС указывает и В.С. Сенашенко [25]. Придерживаясь схожей точки зрения в отношении общего образования? В.С. Лазарев предполагает, что замена ЗУН на компетенции является формальной [13]. С указанными замечаниями можно согласиться с оговоркой, что в приведенных выше примерах «конкретизации» образовательных результатов устраняется и понятие «способностей».

Отмечая недостатки ФГОС, Т.А. Перескокова и В.П. Соловьев фиксируют отсутствие в отечественных образовательных стандартах ориентаций на студентов, как это заявлено в Болонском процессе. В основном ФГОС содержат требования к контролю и организации образовательного процесса [22; 32]. Но, добавим, за рамками остаются индивидуальные особенности, интересы и мотивация учащихся, т. е. основные характеристики субъекта деятельности.

Весьма интересное сопоставление концепции образовательных стандартов приведено в работе О.Х. Мирошниковой. Автор отмечает, что используемая сейчас в России система ФГОС соотносима с идеей США об образовательных стандартах, которые предполагают достижение всеми учениками одинаковых результатов. Интересно отметить, что США не присоединились к Болонскому процессу и пользуются собственной системой высшего образования. При этом сам термин «компетенция» в зарубежном образовании предполагает «…высокую степень индивидуализации и дифференциации обучения, при которой оценивается достижение целей, намеченных самим обучающимся вместе с учителем» [12; 16]. Но заметим, что именно вопрос об индивидуализации является одним из ядерных при обсуждении проблемы способностей Б.М. Тепловым, где проблема индивидуальных различий выступает в качестве центральной [35].

Отметим, что авторы приведенных работ рассматривают концепцию ФГОС в целом, применительно ко всей системе образования. В настоящей же статье будут рассмотрены особенности ФГОС и, в частности, компетентностный подход, в отношении актерской профессии. Как известно, освоение творческих профессий предполагает наличие у обучающихся способностей в конкретной области — музыке, живописи, актерском творчестве и пр. Именно с этой целью при поступлении в художественные вузы проводятся специальные творческие испытания, призванные выявить наличие соответствующих способностей у абитуриентов. Помимо этого, согласно концепции ФГОС, выпускники должны приобрести один и тот же утвержденный набор компетенций. При этом вопрос о своеобразии развития художественных способностей, где важную роль играют компенсаторные механизмы и индивидуальный характер деятельности, остается открытым.

Компетентностный подход в образовании актеров

За время реализации учебного процесса в вузах в рамках компетентностного подхода содержание предлагаемых для освоения компетенций значительно менялось. Современный ФГОС высшего образования является третьим поколением образовательных стандартов (3++). В связи с этим представляется интересным проанализировать изменения содержания ФГОС по специальности «Актерское искусство» (специалитет) с 2002 по 2021 гг.

С этой целью был проведен анализ в той части ФГОС, где зафиксированы требования к выпускнику театрального вуза (компетенции) по специальности «Актерское искусство», — ФГОС 2002, 2010, 2017 и 2021 гг.

Первое, что стоит отметить, это значительные различия по структуре, содержанию и формулировкам между образовательным стандартом 2002 г. и ФГОС 2010, 2017 и 2021 гг. Это объясняется тем, что ГОС 2002 г. создавался в переходный период, когда компетентностный подход еще не был полномасштабно внедрен в систему высшего образования. Данный образовательный стандарт содержит наименьшее, по сравнению с более поздними ФГОС, число требований к профессиональной подготовленности выпускника — 10; для сравнения число компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников по данной специальности в соответствии с ФГОС 2010 и 2017 гг. составляет 39. При этом все указанные в стандарте 2002 г. требования имеют непосредственное отношение к актерской профессии. Например, выпускник должен «иметь развитую способность к чувственно-художественному восприятию мира, к образному мышлению», «владеть методами создания художественного образа актерскими средствами, соответствующими данному виду сценических искусств, навыками самостоятельной работы над ролью (партией, номером) на основе замысла руководителей постановки», «обладать развитым и профессионально поставленным речеголосовым аппаратом, владеть искусством речи как национальным культурным достоянием» и др. [5].

Начиная с 2010 г. ФГОС по специальности «Актерское искусство», согласно общей методологии ФГОС, включает три категории компетенций: общекультурные (с 2021 г. — универсальные), общепрофессиональные и профессиональные. Содержание общекультурных компетенций является одинаковым для всех направлений подготовки и предполагает наличие у актера, как и у других специалистов с высшим образованием, способностей, напрямую не связанных с его профессиональной деятельностью, но отражающих, очевидно, его общий уровень образованности, например: «способность ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры» [36]; «способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу» [38], «способность осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий» [37]. Обращаясь к количественному анализу, отметим, что число компетенций данного уровня в 2010, 2017 и 2021 гг. не менялось и включает 10 позиций.

Содержание общепрофессиональных компетенций также достаточно далеко от непосредственной профессиональной деятельностью специалистов в области актерского искусства. Во ФГОС 2010 и 2017 гг. выделено по 9 компетенций данной группы, содержательно они отличаются по нескольким позициям и в основном фиксируют то, чем должен владеть любой человек, имеющий высшее образование: «способность на научной основе организовать свой труд, самостоятельно оценить результаты своей деятельности, владеть навыками самостоятельной работы, в том числе в сфере проведения научных исследований и художественно-творческой деятельности» [36], «способность самостоятельно вести поиск работы на рынке труда, владеть методами экономической оценки художественных проектов, интеллектуального труда» [38], «способность самостоятельно или в составе группы вести творческий поиск, реализуя специальные средства и методы» [38] и др.

Интересно, что во ФГОС 2021 г. содержится лишь 5 общепрофессиональных компетенций, которые по своему содержанию значительно отличаются от предыдущих редакций. С одной стороны, в них сделан акцент на творческом характере профессиональной деятельности выпускников («способность <…> постигать произведение искусства в широком культурно-историческом контексте в связи с эстетическими идеями конкретного исторического периода»), с другой — обозначена линия отношений актера и государства («способность ориентироваться в проблематике современной государственной культурной политики Российской Федерации»). Наряду с этим фиксируется способность осуществлять руководство в области культуры и искусства, а также реализовывать педагогическую деятельность.

И, наконец, стоит сказать о профессиональных компетенциях, в содержании которых непосредственно зафиксированы требования к выпускнику-актеру. Во ФГОС 2010 и 2017 г. перечень профессиональных компетенций является самым большим и содержит порядка 20 формулировок профессиональных компетенций, которые в указанных стандартах практически не различаются. Среди них представлены в том числе формулировки, использованные и в стандарте 2002 г., а также добавлены новые. В целом же, здесь зафиксированы различные аспекты собственно профессиональной деятельности актера, среди которых: готовность к созданию художественного образа, умение общаться со зрительской аудиторией, готовность проявлять творческую инициативу, способность работать в творческом коллективе, различные качества владения речью, телесным аппаратом, владение основами музыкальной грамоты, навыки пения и ансамблевости, умение поддерживать свою внешнюю форму и необходимое для творчества психофизическое состояние.

Важно подчеркнуть, что на сегодняшний день ФГОС редакции 2021 г. вообще не содержит раздела «профессиональные компетенции». Предполагается, что для выявления их содержания вузам, при разработке образовательных программ, следует обращаться к профессиональным стандартам, соответствующим профессиональной деятельности выпускников, если таковые стандарты имеются. При отсутствии же таких профстандартов профессиональные компетенции определяются вузами самостоятельно. В настоящее время специальности «Актерское искусство» соответствуют два профессиональных стандарта: «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» и «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Таким образом, разрабатывая образовательные программы и формируя список профессиональных компетенций выпускников, актерские вузы обязаны включать компетенции, отвечающие упомянутым выше двум педагогическим профстандартам, а также, на свое усмотрение, другие профессиональные компетенции.

О пяти образовательных программах и профессиональных компетенциях актера

Знакомство с образовательными программами пяти театральных вузов («Школа-студия МХАТ», «Театральный институт имени Б. Щукина», «Ярославский государственный театральный институт», «Российский институт театрального искусства — ГИТИС», «Высшее театральное училище (институт) имени М.С. Щепкина») показало, что их разработчики используют формулировки, которые были зафиксированы в предыдущих редакциях ФГОС [18; 19; 20; 21]. Вместе с тем стоит отметить, что, по сравнению с 2010 и 2017 гг., в образовательных программах 2021 г. снизилось количество профессиональных компетенций: с 21 до 7—11 (в зависимости от вуза).

Нами был проведен анализ содержательной динамики профессиональных компетенций, произошедшей с 2010—2017 гг. по 2021 г.

На рис. 1 и 2 проиллюстрировано объединение компетенций, касающихся работы актера над образом и различных аспектов, связанных с использованием языка и сценической речи. В отношении указанных компетенций произошел ряд изменений.

Если в стандартах 2010—2017 гг. компетенции, касающиеся работы актера над сценическим образом (см. рис. 1), были сформулированы достаточно подробно, то в 2021 г. три компетенции по данной теме объединены в одну. Причем подобное объединение привело к утрате важной составляющей при работе над образом: развитию в себе способности «к чувственно-художественному восприятию мира, к образному мышлению» [36; 38], что содержалось во ФГОС 2010 и 2017 гг. В связи с этим подчеркнем, что в нынешних образовательных программах в принципе отсутствует тема развития актерского мышления, как и развития определенных художественных способностей.

Рис.1. Изменения в содержании компетенций, посвященных работе актера над образом

Рис.2. Изменения в содержании компетенций, посвященных речи актера.

Что касается компетенций, отражающих владение обучающимися различными аспектами речи, то здесь с 2010—2017 по 2021 г. произошли наиболее значительные изменения (см. рис. 2). Так, исчезла компетенция, фиксирующая необходимость владения русским языком и искусством речи как национальным достоянием; владение авторским словом и образной системой драматурга, а также подробные описания различных характеристик и функций сценической речи. Вместо этого компетенция, отражающая данное направление, сформулирована достаточно коротко и утилитарно — сценическая речь в таком изложении выступает в качестве исключительно вспомогательной и инструментальной. Возможно, краткость формулировки предоставляет вузам необходимую свободу в обучении студентов в соответствии с представлениями о данной дисциплине, не ограничивая педагогов бюрократическими рамками. Вместе с тем, с нашей точки зрения, исключенные содержания представляются крайне важными для обучения будущих актеров, поскольку в театральных вузах традиционно преподается дисциплина «Сценическая речь».

Отметим, что тенденция к сокращению прослеживается и в отношении формулировок других профессиональных компетенций, отражающих освоенность сценического движения, танца и музыкальных дисциплин. В целом, это, возможно, облегчает задачу проектирования образовательных программ и их соответствия требованиям ФГОС. Но есть и другая сторона проблемы: подробная детализация конкретных качественных характеристик освоенности дисциплины часто связана с трудно определяемыми и операционализируемыми параметрами, например, «быть в танце органичным, предельно музыкальным, убедительным, раскованным и эмоционально заразительным» [36].

И наконец, отметим ряд тех профессиональных компетенций, которые были в предыдущих ФГОС (2010 и 2017 гг.), но оказались не представлены в образовательных программах театральных вузов в 2021 г. К ним относятся:

• «готовность проявлять творческую инициативу во время работы над ролью в спектакле, кино-, телефильме, цирковом или эстрадном представлении»;
• «умение работать с искусствоведческой литературой, анализировать произведения литературы и искусства, пользоваться профессиональными понятиями и терминологией»;
• «владение теорией и практикой актерского анализа и сценического воплощения произведений художественной литературы — драматургии, прозы, поэзии»;
• «умение свободно ориентироваться в творческом наследии выдающихся мастеров отечественного и зарубежного драматического театра».

Добавим, что компетенция, фиксирующая «умение работать с искусствоведческой литературой...» в каком-то смысле может быть соотнесена с общепрофессиональной компетенцией стандарта 2021 г.: «способен применять теоретические и исторические знания в профессиональной деятельности, постигать произведения искусства в широком культурно-историческом контексте в связи с эстетическими идеями конкретного исторического периода». Однако другие перечисленные выше компетенции не нашли своего отражения в ФГОС и образовательных программах 2021 г. Заметим, что если во ФГОС и образовательных программах, разработанных на их основе, отсутствует «практика сценического воплощения произведений художественной литературы — драматургии, прозы, поэзии», «готовность проявлять творческую инициативу во время работы над ролью», а также «умение свободно ориентироваться в творческом наследии выдающихся мастеров отечественного и зарубежного драматического театра», то сомнительным оказывается вопрос о направленности подготовки на формирование актера как субъекта профессиональной деятельности, опирающегося на опыт мирового театрального искусства.

К вопросу об актерских способностях

Следует обратить внимание на те термины, которые используются при формулировке компетенций. Достаточно распространенным здесь является слово «способность». Так, например, во ФГОС 2021 г. все 10 универсальных компетенций, а также 5 общепрофессиональных сформулированы именно с помощью данного термина. Это дает основания к выводу о том, что в образовательном стандарте понятия «компетентность» и «способность» часто используются как синонимы. Более того, способность выступает здесь скорее как термин, лишенный своего научного психологического содержания. В связи с этим представляется важным обратиться к пониманию способностей в отечественной психологии.

Так, в Большом психологическом словаре одно из определений способностей соответствует предложенному Б.М. Тепловым: «Способности — индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [2; 35, с. 16]. При этом Теплов также отмечал, что свойства темперамента или характера (в примерах Теплова: вспыльчивость, вялость, медлительность) не относятся к способностям, поскольку не являются условиями успешности выполнения деятельности. Однако здесь стоит обратить внимание на то, что перечисленные характеристики могут быть отнесены к категории профессионально важных качеств или составляющих профессиональной пригодности — индивидуальным особенностям человека, необходимым для успешного выполнения деятельности [1; 10]. Более того, для ряда профессий, в особенности творческих, подобные свойства темперамента и характера могут оказаться весьма важными, и актерская деятельность здесь не исключение.

Так, например, современные исследователи психологии актера указывают на ряд характеристик, которые важны для профессиональной актерской деятельности: пластичность и выносливость в работе и общении с людьми, прогноз последствий поведения, чувствительность к невербальной и вербальной экспрессии [15]. В сравнительных исследованиях, проведенных на различных выборках с использованием тестовых методик, выделены специфические психологические характеристики, указывающие на предрасположенность к актерской деятельности: общительность, смелость, готовность к риску, эмоциональная чувствительность, склонность к художественному восприятию мира [4; 23; 27; 28; 29; 30; 41], демонстративность, богатое воображение, феминность, интеллектуальная гибкость [9; 17].

Схожие тенденции отмечаются и в зарубежных работах. Так, сравнительные исследования личностных особенностей актеров и неактеров с использованием вариантов шкал «Большой пятерки» и других методик указывают на свойственные актерам качества: открытость, экстраверсия, нейротизм, а также более высокие показатели социального интеллекта и толерантности к неопределенности [39; 41]. К ним можно добавить эмпатию и способность к пониманию психических состояний другого человека [40]. Помимо этого, в ряде исследований показано, что существует комплекс особых личностных характеристики, которые можно рассматривать как «специфические способности», обусловливающие успешность воздействия на зрителей, причем наличие этого комплекса не может быть объяснено простым научением [42].

В связи с этим важно вернуться и уточнить позицию Теплова, который при анализе природы способностей специально подчеркивал роль задатков — врожденных особенностей индивида, в значительном числе случаев лежащих в основе способностей. Но сами способности создаются и развиваются у человека прижизненно в процессе деятельности, представленной в развернутой культурной форме. При этом, согласно представлениям Теплова, проблема способностей должна рассматриваться именно с точки зрения индивидуальных различий: «…никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [35, с. 30].

Следует подчеркнуть, что в концепции Б.М. Теплова тема способностей рассматривается в контексте проблемы одаренности, что, в свою очередь, крайне важно при анализе вопроса об актерских способностях. Так, он отмечает, что способности в процессе своего развития не только видоизменяются и совершенствуются, но и влияют друг на друга. Подобное своеобразное сочетание способностей, которое определяет достижение большего или меньшего успеха в деятельности, Теплов называет одаренностью.

В связи с этим следует подчеркнуть, что, обращаясь к реальной практике развития способностей, Теплов отмечал крайне важный момент, связанный с компенсаторными механизмами реализации деятельности. Иными словами, отсутствие у индивида определенных способностей может быть компенсировано сочетанием других. По сути дела, это означает, что способность к реализации той или иной деятельности в ее культурно развитой форме не может быть сведена к одной универсальной способности: «…именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности» [34, с.220]. Это справедливо в отношении любой творческой деятельности, в том числе актерской. В связи со сказанным заметим, что логика совершенствования компетентностного подхода, как было показано выше, построена на стремлении выделить максимально обобщенные компетенции, но, однако, подобная логика не учитывает идею запуска компенсаторных механизмов при реализации творческой деятельности.

Особый разворот тема способностей приобрела в научной дискуссии между А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Оба автора сходятся относительно двух основных положений: 1) способности основываются на природных задатках; 2) способности выражаются и передаются через способы человеческой деятельности, которая, в свою очередь, выражена в продуктах материальной и духовной культуры.

Суть же разногласий сводится к проблеме детерминации способностей. С точки зрения Леонтьева, они, как и любые другие психические функции человека, целиком определяются теми предметами и обстоятельствами, в которых происходит развитие. Иными словами, то, какие именно способности будут развиты у индивида, зависит от того, в какой среде он развивается, какими предметами он окружен и какие способы действия предлагаются ему со стороны окружающей предметной и культурной среды [14].

Рубинштейн же отмечает, что Леонтьев уделяет слишком много внимания внешним причинам и условиям развития психики, тогда как внутренние детерминанты фактически не рассматриваются. Подобный акцент на внешних факторах развития способностей, по сути, сводит их к «усвоению исторически выработанных операций» [24, с. 13]. С одной стороны, в таком понимании способности оказываются доступны для усвоения практически любым индивидом, с другой — исчезает проявление индивидуальности, а, следовательно, и потенциал развития одаренности. Индивидуальность, о которой пишет Рубинштейн, в данном случае определяется активностью самого субъекта в формировании и развитии способностей. Так, рассматривая в качестве примера умственные способности, Рубинштейн отмечает, что недостаточно освоить готовые схемы действия, но необходимо создать «внутренние условия для их продуктивного использования» [24, с. 15]. Успешное развитие умственных способностей предполагает учет взаимосвязи определяющих их внутренних и внешних условий. Здесь нельзя не упомянуть, пожалуй, ключевой критерий: «Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека новых мыслей» [24, с. 20]

Анализируя данную дискуссию, Э.В. Ильенков в качестве одного из важнейших компонентов способности добавляет: «умение действовать там, где заранее заданного способа действия нет, или же нет “признака”, по которому следует включать ту или иную из заданных “операций”. Ведь умение действовать в такой ситуации как раз и отличает “способного” человека от “неспособного”, более способного — от менее способного...» [8, с. 69].

Заметим, что центральным пунктом полемики Леонтьева и Рубинштейна выступает вопрос о субъекте деятельности и его способностях. Добавим, что продуктивно эта дискуссия была продолжена в теории и практике развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова [6]. И здесь, пожалуй, в контексте проблемы способностей фундаментальное значение приобретают такие основные характеристики субъекта деятельности, как инициативность, самостоятельность, ответственность [26]. Причем характерно, что сама идея формирования субъекта деятельности разворачивается в логике представлений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития; шире — отношений ребенка и взрослого как культурного посредника. Именно эти два положения, на наш взгляд, являются фундаментальными при решении вопроса о развитии творческих способностей.

Возвращаясь к компетентностному подходу в связи с дискуссией Леонтьева и Рубинштейна, заметим, что во ФГОС термин «способности» фиксирует единые для всех обучающихся результаты освоения образовательной программы. В этом отношении подобное использование термина «способности» близко к их трактовке А.Н. Леонтьевым как операций, что, напомним, подверг обоснованной критике С.Л. Рубинштейн. Помимо этого, есть и другая сторона вопроса: результаты освоения компетенций, как правило, предполагают оценку через знания, умения и навыки, к которым, как мы пытались показать, способности к творческой деятельности (в нашем случае — актерской) в их психологическом понимании несводимы.

Выводы

1. Компетентностный подход, лежащий в основе современных ФГОС, призван обеспечить единство и унификацию образовательного пространства, равенство возможностей и повышение доступности качественного образования. Однако творческий характер актерской профессии и особенности ее освоения предполагают выявление и развитие той самой уникальной совокупности способностей, которую Б.М. Теплов называет одаренностью. Проведенный в статье анализ показал, что задача выявления актерских способностей решается еще на этапе отбора в вуз. Сам же образовательный процесс ориентирован на индивидуальный подход и дальнейшее развитие совокупности способностей, составляющих актерскую одаренность. Таким образом, понятие способностей, а не компетентностей, выступает в качестве центрального при разработке психологических критериев успешности обучения актерской профессии.
2. Анализ подходов к понятию способностей в отечественной психологии (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) позволил сделать вывод о том, что способность выступает как важная характеристика субъекта деятельности (особенностей его мотивации, целеполагания и др.). В тоже время характеристики субъекта деятельности, как правило, не фиксируются термином «компетенции», суть которого сводится к освоению знаний, умений и навыков. Таким образом, в ситуации обучения творческим профессиям именно развитие способностей, которое проработано в парадигме теории деятельности, может выступить как психологическое основание организации образовательного процесса.
3. При обучении творческим профессиям в системе высшего образования представляется актуальной создание психолого-педагогической службы. Ее задачами должны выступать, с одной стороны, организация психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, а с другой — психологическое сопровождение учащихся. В обоих случаях именно термин «способности», а не «компетенции» может выступить в качестве ключевого понятия, позволяющего решать личностные проблемы учащихся в контексте содержания их профессиональной деятельности. Работа подобной психологической службы не только будет способствовать гармоничному развитию личности студентов, но и повысит наукоемкость учебного процесса.

1.     Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2001. 511 с.
2. Большой психологический словарь / Н.Н. Авдеева [и др.] // под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 4-е изд., расш.: М.: АСТ; Спб.: Прайм-Еврознак, 2007. 811 с.
3. Голуб Г.Б. Фишман И.С., Фишман Л.И. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 156–173. DOI:10.17323/1814-9545-2013-1-156-173
4. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества. М.: Когито-Центр, 2003. 184 с.
5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности 050100 «Актерское искусство» 2002 г. [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования URL: https://fgosvo.ru/archivegosvpo/index/5?parent=756&edutype=6 (дата обращения: 21.08.2022).
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ "ИНТОР", 1996. 541 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновация в школе. 2009. №2. С. 7–14.
8. Ильенков Э.В. О природе способности // Школа должна учить мыслить / под ред. Д.И. Фельдштейна [и др.]. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. С. 62–71.
9. Карпова В.В., Дикая Л.А. Индивидуально-психологические особенности специалистов сферы искусства с высоким уровнем продуктивности творческого воображения // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 71–87. DOI:10.21702/rpj.2016.2.6
10. Психология труда, инженерная психология и эргономика: учебник для академического бакалавриата / Е.А. Климов [и др.] // под редакцией Е.А. Климова, О.Г. Носковой, Г.Н. Солнцевой. М.: Юрайт, 2015. 618 с.
11. Княгинина Н.В. Что мы знаем о ФГОС? Зачем нужны образовательные стандарты, как они менялись и исследовались (ч. 1) // Образовательная политика. 2020. № 4(84). С. 48–57. DOI:10.22394/2078-838X-2020-4-48-56
12. Княгинина Н.В. Что мы знаем о ФГОС? Зачем нужны образовательные стандарты, как они менялись и исследовались (ч. 2) // Образовательная политика. 2021. № 1(85). С. 68–77. DOI:10.22394/2078-838X-2021-1-68-77
13. Лазарев В.С. ФГОС общего образования: блеск деклараций и перспективы реализации // Педагогика. 2015. №4. С. 10–19.
14. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. №1. С. 13–21.
15. Макеева А.Ю., Васильева Т.И. Сопоставление профессионально значимых качеств у будущего и действующего актера // Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. 2019. №3-4(7-8). С. 49–56.
16. Мирошникова О.Х. Образование, основанное на стандартах // Непрерывное образование: XXI век. 2015. №2(10). С. 68–79. DOI:10.15393/j5.art.2015.2806
17. Нефедова Е.Л. Роль психологического тестирования в решении проблемы набора абитуриентов на актерский факультет // Вестник Новосибирского государственного театрального института. 2021. № 10. С. 112–123.
18. Основная образовательная программа высшего образования - программа специалитета «Артист драматического театра и кино» [Электронный ресурс] // Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Российский институт театрального искусства – ГИТИС». URL: https://gitis.net/about/svedeniya-ob-obrazovatelnoy-organizatsii/obrazovanie/ (дата обращения: 15.08.2022).
19. Основная образовательная программа высшего образования - программа специалитета «Артист драматического театра и кино» [Электронный ресурс] // Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Школа-студия (институт) имени Вл. И. Немировича-Данченко при Московском Художественном академическом театре имени А. П. Чехова». URL: https://mhatschool.ru/sveden/education (дата обращения: 15.08.2022).
20. Основная образовательная программа высшего образования - программа специалитета «Артист драматического театра и кино» [Электронный ресурс] // Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Театральный институт имени Бориса Щукина при Государственном академическом театре имени Евгения Вахтангова». URL: https://www.htvs.ru/sveden/education/ (дата обращения: 15.08.2022).
21. Основная образовательная программа высшего образования - программа специалитета «Артист драматического театра и кино» [Электронный ресурс] // Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный театральный институт». URL: https://theatrins-yar.ru/sveden/education/ (дата обращения: 15.08.2022).
22. Перескокова Т.А., Соловьев В.П. О качестве образовательных стандартов // Проблемы и вопросы современной науки: рецензируемый сборник научных трудов. М.: Научно-издательский центр Международной объединенной академии наук. 2019. №1(2), ч. 2. С. 57–63. DOI:10.18411/pivsn-03-2019-26.
23. Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. СПб.: Речь, 2005. 192 с.
24. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3. С. 12–23.
25. Сенашенко B.C. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2008. №9. С. 11–19.
26. Собкин В.С. Василий Васильевич Давыдов: Продолжение одной беседы // Социология образования: Беседы, технологии, методы. Труды по социологии образования. Т. 6. Вып. 18. / Под ред. В.С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2006. С. 9–24.
27. Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / Под ред. А.Л. Гройсмана. М.: ГИТИС, 1984. С. 22–37.
28. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Взаимосвязь способов поведения в ситуациях фрустрации и личностных особенностей (на материале обследования студентов театрального колледжа) // Социальная психология и общество. 2014. Т.5. № 4. С.62–74.
29. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Личностные особенности и реакции на фрустрацию (по результатам исследования студентов-актеров) // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26. № 1(99). С. 7–28. DOI:10.17759/cpp.2018260102
30. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Диагностика структурных особенностей личностных изменений у студентов театрального колледжа на разных этапах обучения // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26. № 4. С. 83—100. DOI:10.17759/cpp.2018260406
31. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Психология актера: начало профессионального пути. М.: Институт управления образованием Российской академии образования, 2021. 176 с.
32. Соловьев В.П., Перескокова Т.А., Крупин Ю. А. Федеральный образовательный стандарт на три с плюсом. Опять нужна работа над ошибками? // Высшее образование сегодня. 2016. №4. С. 37–42.
33. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книг», 2001, 104 с.
34. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 536 с.
35. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. С. 15–41.
36. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 070301 «Актерское искусство» (уровень специалитета) от 24 декабря 2010 г. [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-24122010-n-2058/ (дата обращения: 19.08.2022).
37. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 52.05.01 «Актерское искусство» (уровень специалитета) с изменениями и дополнениями от 8 февраля 2021 г. [Электронный ресурс]. // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Spec/520501_C_3_18062021.pdf (дата обращения: 19.08.2022).
38. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 52.05.01 «Актерское искусство» (уровень специалитета) с изменениями и дополнениями от 13 июля 2017 г. [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/520501_C_15062018.pdf (дата обращения: 19.08.2022).
39. Dumas D., Doherty M., Organisciak P. The psychology of professional and student actors: Creativity, personality, and motivation // PLoS ONE. 2020. No. 15(10). DOI:10.1371/journal.pone.0240728
40. Goldstein, T. R., Winner E. Enhancing Empathy and Theory of Mind // Journal of Cognition and Development. 2012. No. 13.1. P. 19–37. DOI:10.1080/15248372.2011.573514
41. Nettle D. Psychological profiles of professional actors // Personality and Individual Differences. 2006. No. 40(2). P. 375–83. DOI:10.1016/j.paid.2005.07.008
42. van Haeften-van Dijk A.M., Weert J.C.M., Dröes, R.M. Does theatre improve the quality of life of people with dementia? // International psychogeriatrics. 2012. Vol. 24. No. 3. DOI:10.1017/S1041610211001992