Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения в современном обществе

Статья посвящена актуальным проблемам профессионального самоопределения – выбору профессии и самореализации в ней с учетом специфики современного этапа развития российского общества, требующего от человека рефлексивности, гибкости, умения действовать в постоянно изменяющихся внешних условиях, сохраняя внутреннюю целостность. Представлен теоретический анализ социально-психологических проблем профессионального самоопределения. Рассматриваются вопросы психологической готовности личности к выбору профессии, которые отражаются на технологическом и мотивационном уровнях. Подчеркивается, что на ранних этапах развития профориентации в отечественных психологических исследованиях упор делался на линейное развитие карьеры индивида в определенной единожды выбранной профессии, однако современные условия задают параметры, при которых важнейшую роль играет развитие самоактуализурующейся, самостоятельной личности, умеющей реализовать себя в различных профессиональных областях.

Статья посвящена актуальным проблемам профессионального самоопределения – выбору профессии и самореализации в ней с учетом специфики современного этапа развития российского общества, требующего от человека рефлексивности, гибкости, умения действовать в постоянно изменяющихся внешних условиях, сохраняя внутреннюю целостность. Представлен теоретический анализ социально-психологических проблем профессионального самоопределения. Рассматриваются вопросы психологической готовности личности к выбору профессии, которые отражаются на технологическом и мотивационном уровнях. Подчеркивается, что на ранних этапах развития профориентации в отечественных психологических исследованиях упор делался на линейное развитие карьеры индивида в определенной единожды выбранной профессии, однако  современные условия задают параметры, при которых важнейшую роль играет развитие самоактуализурующейся, самостоятельной личности, умеющей реализовать себя в различных профессиональных областях.

Актуальность исследования обусловлена тем, что жизненное и профессиональное самоопределение является важнейшим новообразованием ранней юности, а также основной задачей, которую решает подросток, заканчивая общеобразовательное учреждение. Во многом эффективность его пребывания в стенах школы оценивается именно тем, насколько у него сформирована готовность к выбору дальнейшего жизненного пути, в какой степени легко и качественно подросток ориентируется в проблемах выбора профессии, как он адаптирован к будущей профессиональной жизни.
Определить себя в мире профессий в юношеском возрасте было важно всегда, но в настоящее время актуальность этого процесса резко возрастает. Это обусловлено этапом, на котором находится российское общество. В настоящее время для него характерны динамичность социально-экономической и профессиональной ситуации и связанные с этим изменения на рынке труда: появление одних профессий и исчезновение других; переориентация производства; изменение функциональных обязанностей; возникновение новых профессионально важных качеств и черт. Изменения, происходящие на рынке труда, в свою очередь, требуют от человека в его профессиональной жизни зрелости, рефлексивности, умения широко и многогранно подходить к построению собственной профессиональной карьеры, объединяться в профессиональные сообщества и выходить из них, в ходе социальной жизни менять сферы профессиональной деятельности.
Важность и актуальность социально-психологических исследований в этой сфере определяется и, в том числе, задачами, стоящими перед российской системой образования, которая акцентирует внимание на необходимости индивидуального подхода к каждому ученику. Сегодня за школьником закрепился статус субъекта образовательного процесса, субъекта, наделенного способностью и потребностью в обретении самоидентичности, самоактуализации, обладающему навыками рефлексии и правом выбора.
Профессиональное самоопределение личности – сложный, динамичный, многоплановый процесс, неотделимый от развития личности в целом. Он охватывает значительный период жизни человека и включает в себя три базовых компонента: активно- деятельностный, ценностно-смысловой и временной (В.В. Чебышева, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Э.Ф. Зеер).
По словам И.В Воронина, основные критерии, по которым определяется эффективность профессионального самоопределения, – степень согласованности возможностей (физиологических и психологических) человека с требованиями профессии, которую он выбирает, а также его способность адаптироваться к постоянно изменяющимся социально-психологическим и экономическим условиям среды в ситуации становления собственной профессиональной карьеры [Воронин, 2007].
Методологический подход к определению понятия «самоопределение» был реализован в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбурга, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна. Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном [Рубинштейн, 1997], развивают в своих исследованиях ПРОПУСК?
Е.А. Климова, К.А. Абульхановой-Славской, где основной акцент делался на том, что социально-психологическая основа определения себя в мире профессий заключается в активном выборе личностью собственной социальной профессиональной позиции, в свободном избрании человеком своей судьбы [Климов, 2007; Психология подростка. Полное, 2003]. М.Р. Гинзбург личностное самоопределение в первую очередь связывал с системой ценностей и смыслов, с определением своей позиции по отношению к социально значимым ценностям, условиям и возможностям реализации себя в обществе [Гинзбург, 1988]. Схожая позиция о смысловом компоненте как основе личностного и профессионального самоопределения прослеживается в работах А.Г. Асмолова, Н.В. Алехиной [Алехина, 2000] и других авторов.
Ценностно-смысловому компоненту самоопределения в преломлении к специфике и задачам возраста уделяла особое внимание Л.И. Божович. Опираясь на данную позицию, Е.М. Борисова в рамках своей работы  связывала проблему основного личностного новообразования старшего школьного возраста с формированием внутренней позиции взрослого человека[Борисова, 1995]. В рамках этой концепции потребность в определении смысла своего существования выделяется отдельной потребностью возраста старшего школьника, наряду с потребностью построения жизненных планов и выбором профессии.
Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова определяли связь профессионального самоопределения человека с самореализацией его в других важных сферах жизни, как осознанный и самостоятельный подход к нахождению смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) среде [Пряжников, 2001; Пряжников, 2003].
Профессиональное самоопределение в исследованиях Э.Ф. Зеера рассматривалось как область личной реализации в ходе формирования общего внутреннего представления о себе и о собственной профессиональной карьере [Зеер, 2008]. Личность строится через определение сферы применения собственных сил, сферы развития личностных возможностей, области личностной самореализации.
Данный взгляд свидетельствует о системном подходе к анализу профессионального самоопределения, но в то же время ограничивает проблему исследования возрастом ранней юности (когда происходит выбор профессии как таковой), что несколько сужает эвристические возможности концепций.
О социально-психологических аспектах профессионального становления и развития с точки зрения мотивационно-потребностной сферы говорил А. Маслоу в рамках концепции профессионального развития [Маслоу, 1999]. В качестве центрального понятия этой концепции исследователем выделялась качество-потребность в самоактуализации – стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя, свою личность в значимом для нее деле. В концепции А. Маслоу близким к понятию «самоактуализация» являлось понятие «самоопределение» – определение своего места в мире профессиональных деятельностей, по мнению И.А. Акиндиновой [Акиндинова, 2000].
Профессиональное самоопределение П.Г. Щедровицкий связывал со способностью определять себя, строить свою индивидуальную личную историю, в том числе и в профессиональном поле [Щедровицкий, 2007]. Эта способность выражается в умении переосмысливать собственную сущность, дополнять и изменять содержание своей личности в зависимости от задач, стоящих перед ней.
Конкретизируя и дополняя методологические и теоретические подходы к проблеме определения себя в жизненном и профессиональном пространстве, С.Н. Чистякова дает более технологичное, методическое определение проблемы и вводит понятие «жизненное и профессиональное самоопределение», под которым понимается сознательный акт определения и утверждения личной позиции в проблемных ситуациях, связанных с выбором профессии [Чистякова, 2005]. Результатом этого процесса выступает психологическая готовность к выбору профессии, которая проявляется на мотивационном и технологическом уровнях.
Основные психологические показатели мотивационной готовности к профессиональному самоопределению – осознанность, структурированность, взаимосвязь и социальная значимость (данный показать будет более подробно раскрыт в следующих работах) мотивов выбора профессии.
Осознанность мотивов выбора профессии подразумевает объективную оценку своих желаний, возможностей, умение разделить и соотнести социальные нормы и внутренние побуждения, предвосхищение своей будущей профессиональной деятельности и определение ее этапности.

Структурированность и взаимосвязь мотивации профессионального выбора предполагают выделение основных ведущих мотивов, их временную иерархию, соподчиненность, целостность, неразрывное взаимопроникновение и взаимное влияние друг на друга.
Технологическая готовность к выбору профессии определяется знанием своих индивидуально-психологических особенностей, умением соотносить свои особенности с требованиями профессиональной деятельности, наличием конкретной технологии получения той или иной профессии, пониманием ее особенностей, выработкой четко и всесторонне простроенного плана получения профессии Главная цель профессионального самоопределения – постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития – профессионального, жизненного, личностного.
Понятие «профессиональное самоопределение» Е.А. Климов рассматривал через профессионализацию личности и включение себя в профессиональный круг в качестве полноценного участника общества [Климов, 2007].
По мнению Е.А. Климова (от этом же упоминает в своей работе О.Г. Носкова [Носкова, 2007]), у каждой личности к моменту выбора пути профессиональной жизни складывается определенное целостное отношение к разным областям труда, формируются представление о многих профессиях,  оценка собственных возможностей, происходит процесс ориентирования в социально-экономической ситуации, человек определяет «запасные варианты» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению. Согласно логике Е.А. Климова, профессиональное самоопределение начинается со старшего школьного возраста. Согласно концепции Л.Б. Шнейдер [Шнейдер, 2001], этот возраст является тем сенситивным периодом, когда личность начинает осознавать себя в поле профессиональной деятельности. Но этот процесс не заканчивается одномоментным актом выбора профессии и завершением профессиональной подготовки, он длится на протяжении всей профессиональной жизни. Поэтому, на наш взгляд, необходимо рассматривать проблемы профориентации, профессионального самоопределения и кризисов, связанных с профессиональной реализацией, не только во время первичного выбора специализации (поступление в учебное заведение), обучения профессии, но и на протяжении всего рабочего процесса.
И все-таки определяющим в сфере выбора является именно тот возраст, для которого характерны прохождение кризиса идентичности, принятие первых ответственных решений в выборе жизненного пути – именно эти решения в последующем определят дальнейшую жизнь индивида.
Как показал анализ работ психологов, проведенный О.Б. Ильиной [Ильина, 2014], в исследованиях Л.И. Божович, Л.B. Бороздиной, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, Н.С. Пряжникова, Л.Б. Филонова, Р. Бернса (Burns, Bounds), Э. Эриксона (Erikson), К. Роджерса (Rogers) пристальное внимание уделялось именно этому  этапу онтогенеза Можно выделить следующие основные противоречия самоопределяющейся личности: противоречие между половым, общеорганическим и социальным развитием человека (по Л.С. Выготскому); противоречие между физическим, интеллектуальным и гражданским, нравственным развитием (по Б.Г. Ананьеву); противоречия между разными ценностями, противоречия несформированной ценностно-смысловой сферы личности (по Л.И. Божович, А.Н. Леонтьеву);  проблемы, связанные со сменой ценностных установок во взрослые периоды развития субъекта труда (по Д. Сьюперу, Б. Ливехуду, Г. Шихи); кризисы идентичности (по Э. Эриксону); кризис, возникающий в результате существенного рассогласования между «реальным Я» и «идеальным Я» (по К. Роджерсу); кризисы возрастного развития, основанные на противоречии мотивационной и операциональной линий развития (по Б.Д. Эльконину); кризисы собственно профессионального выбора, основанные на противоречии «хочу», «могу» и «надо» (по Е.А. Климову).
Возраст старшеклассников (15–17 лет) характеризуется нестабильностью как в аффективном, так и в социальном плане. Э. Эриксон (Erikson) в 1950–1960 гг.  описал его как острый и временный кризис. Исследователь рассматривал эту дестабилизацию в ходе развития как норму, а не патологию [Эриксон, 2006]. Для обозначения данной нестабильности им был введен термин «кризис идентичности» и таким образом отмеченные особенности были выведены за рамки психиатрического рассмотрения в область психологии, психологии развития и возрастной психологии, а также в область социальной психологии.
Говоря об истории изучения «кризиса идентичности», нельзя не упомянуть, что количественный рост числа работ по изучению проблем идентичности и ее кризиса пришелся на период с начала 1970-х по конец 1980-х гг. И, конечно же, стоит отметить наиболее известных авторов того периода: Е. Якобсон (Jacobson), Дж. Марсиа (Marcia), А. Уотерман (Waterman). Среди отечественных работ в этой области выделяются как гипотетико-теоретические, так и практико-ориентированные исследования Г.У. Солдатовой и Л.А. Шайгеровой. Анализируя работу Г.М. Андреевой [Андреева, 2011], сейчас, в эпоху глобальных перемен в России в конце XX в. – начале XXI в., следует говорить о новой волне интереса к данной проблеме.
Таким образом, социально-психологическая сущность жизненного и профессионального самоопределения заключается в соотнесении своего внутреннего мира, своих ценностей, мотивов, потребностей, особенностей, способностей, возможностей с миром профессиональной деятельности как на уровне общих представлений, так и на уровне конкретных навыков и умений. В результате этого соотнесения происходит обретение в общем профессиональном поле своего личного, персонального пространства, гибкого и наделенного личностным смыслом, а также формируется умение это пространство изменять и активно строить.
Особо хочется отметить, что, согласно концепции, изложенной Б.С. Волковым, современная система профессиональной ориентации школьников является частью общей системы ориентации личности в сложившейся структуре общественных отношений [Волков, 2007].
Профориентация как таковая относится к социальным системам, которые функционируют в обществе, она затрагивает различные социально-психологические проблемы. Тем самым мы можем говорить, что проблема формирования профессионального самоопределения старшеклассников занимает одно из важнейших мест среди актуальных социально- психологических исследований в качестве необходимого фундамента для планомерного развития программного обеспечения по данной тематике.
Анализируя вышесказанное, следует отметить, что если ранние этапы развития профориентации в России носили линейный характер формирования карьеры индивида в определенной единожды выбранной профессии, то сегодня на первое место выступает развитие самоактуализирующейся личности в различных профессиональных областях.
Можно также констатировать тот факт, что проблема профессионального становления, развития себя в профессии изучена меньше, чем проблемы самоопределения.
Это подтверждается, например, исследованием Н.А. Хаймовской и Т.В. Ветер, посвященным проблеме профессиональной самооценки молодых специалистов, которым сложные профессиональные навыки кажутся легко достижимыми, а связанные с ними способности – развитыми на высоком уровне, в то время как простые профессиональные задачки представляются невыполнимыми [Хаймовская, 2003]. Такой перекос в представлениях о собственных возможностях в профессиональной деятельности обусловлен отсутствием социально- психологических исследований и практических поддерживающих программ, посвященных специфике личностных задач на разных этапах построения карьеры.

1. Акиндинова И.А. Самоактуализация личности в различных типах организации профессиональной деятельности // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике: Сб. науч. тр. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000, С. 29–36.
2. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект — этап в самоопределении гимназистов // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия: Материалы Международной научно-практической конференции. 20–21 апреля 2000 г. (ИПКиППРО ОГПУ): В 3 ч. Ч. 1 / Под общ. ред. В.Г. Рындак. Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2000. С. 155–160.
3. Андреева Г.М. К вопросу о кризисе идентичности в условиях социальных трансформаций [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. научн. журн. 2011. № 6 (20). С. 1. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 04.06.2014).
4. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. … д-ра психол. наук. М., 1995. 398 с.
5. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации: Учеб. пособие для вузов. М.: Академический проект, 2007. 333 с.
6. Воронин И.В. Представления об эффективности профориентационной работы у подростков // Психологическая наука и образование. 2007. № 5. С.100–110.
7. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 19–26.
8. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для вузов: 5-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2008. 336 с.
9. Ильина О.Б. Профессиональное самоопределение современных подростков: проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. Т.6. № 3. С. 255–263. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2014/n3/71403.shtml (дата обращения: 12.02.2015).
10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: 3-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2007. 304 с.
11. Маслоу А. Теория человеческой мотивации. СПб: Евразия, 1999. 375 с.
12. Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А. Климова. М.: Издат. центр «Академия», 2007. 384 с.
13. Пряжников Н.С. Активные методы профессионального самоопределения: Учеб. пособие. М.: МГППИ, 2001. 88 с.
14. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». М.: Издат. центр «Академия», 2003. 476 с.
15. Психология подростка. Полное руководство/ Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 432 с.
16. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 189 с.
17. Хаймовская Н.А., Ветер Т.В. Особенности социально-психологической адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях // Психологическая наука и образование. 2003. № 3. C. 21–25.
18. Чистякова С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. № 1. С. 19–26.
19. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.: МОСУ, 2001. 272 с.
20. Щедровицкий Г.П. Лекции по педагогике / Отв. ред. А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М.: Наследие ММК, 2007. 400 с.
21. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М.: Флина, 2006. 342 с.

PlumX

Метрики публикации