Профессиональный стандарт как основа развития компетенций педагога (на примере Воронежской области)

Содержится анализ трудовой функции «Обучение», представленной в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» (далее – Профессиональный стандарт педагога). Цель анализа – определение основных направлений профессионального развития педагога в процессе обучения в системе повышения квалификации или самообразования. Авторы рассматривают взаимосвязи трудовых действий, знаний и умений, необходимых педагогу для эффективного выполнения функции обучения. В Профессиональном стандарте педагога трудовые действия, знания и умения заданы в общем виде, поэтому авторы предлагают вариантих декомпозиции на составляющие, и на этой основе определяют направления профессионального развития педагога, итогом которого должно стать соответствие деятельности педагога требованиям профессионального стандарта.

Содержится анализ трудовой функции «Обучение», представленной в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» (далее – Профессиональный стандарт педагога). Цель анализа – определение основных направлений профессионального развития педагога в процессе обучения в системе повышения квалификации или самообразования. Авторы рассматривают взаимосвязи трудовых действий, знаний и умений, необходимых педагогу для эффективного выполнения функции обучения. В Профессиональном стандарте педагога трудовые действия, знания и умения заданы в общем виде, поэтому авторы предлагают вариант их декомпозиции на составляющие, и на этой основе определяют направления профессионального развития педагога, итогом которого должно стать соответствие деятельности педагога требованиям профессионального стандарта.

В современных условиях формирование профессиональных компетенций педагогов в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний, ценностных отношений и специальных умений. При апробации предложенной модели Профессионального стандарта педагога [7] стало очевидным, что структура компетенций современного учителя в некоторой степени отличается от требований, предъявляемых ей Профессиональным стандартом.
Разработка и внедрение профессиональных стандартов регламентируются следующими документами: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2011—2015 гг., Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020гг. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 гг. и др.
Одним из направлений работы по внедрению Профессионального стандарта педагога становится оценка квалификации специалиста. На базе Профессионального стандарта должны быть «…разработаны инструменты сертификации персонала, которые предполагают описание деятельности, соответствующей Профессиональному стандарту, наличие и формирование соответствующих наборов компетенций из профессионального и образовательного стандарта и способы проверки сформированности компетенций» [2].
Проблема формирования профессиональных компетенций учителя не новая и разработана в педагогической науке достаточно детально в различных аспектах, в том числе и в работах, посвященных стандартизации деятельности педагога: аспектам реализации компетентностного подхода в образовании посвящены исследования ряда ученых (А.А. Вербицкий [5], И.А. Зимняя [3], А.В. Хуторской [12]); психологические аспекты проблемы получили освещение в работах А.Г. Асмолова [1], В.П. Кузовлева [6], В.В. Рубцова [9] и др.
Вместе с тем, несмотря на значительное количество научных разработок в области формирования профессиональных компетенций педагогов, явно недостостаточно исследований процессов, связанных с организационно-методическим управлением в практической деятельности формирования профессиональных компетенций. Учеными не уделяется должного внимания организации образовательной деятельности учреждений повышения квалификации, направленной на формирование недостающих профессиональных компетенций и совершенствование имеющихся.
Достаточно часто содержание повышения квалификации не соответствует индивидуальным запросам проходящих курсовую подготовку педагогов и не отвечает современным компетентностным требованиям, в том числе и требованиям профессиональных стандартов.
В мировых публикациях, связанных со стандартизацией деятельности педагогов, также отмечается, что стандарты необходимы прежде всего для оказания методической помощи педагогам. Например, одной из задач стандартов Австралии является указание векторов для профессионального развития учителя [13].
Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы создания эффективного обеспечения организационно-содержательного управления процессами формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации, слабом учете современных требований профессиональных стандартов в образовании.
Целью нашей работы является определение содержания профессионального развития педагогов, работающих в системе общего образования, соответствующего требованиям Профессионального стандарта, в системе повышения квалификации. Для этого необходимо: • расширить содержание и объем понятий «трудовые действия», «трудовые умения» через декомпозицию с учетом психолого-педагогических требований к профессиональным компетенциям учителя в рамках Профессионального стандарта педагога; • установить взаимосвязи и последовательность освоения педагогом составляющих трудовых функций в системе повышения квалификации; • разработать программы повышения квалификации, ориентированные на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя и направленные на освоение педагогом профессионального стандарта.
Как определить содержание профессионального развития педагогов, работающих в системе общего образования, соответствующее требованиям Профессионального стандарта? В Воронежском институте развития образования попытались ответить на вопрос: Чему надо учить педагога (будущего педагога высшей школы, педагога, работающего в системе повышения квалификации, или учителя школы), чтобы его профессиональная деятельность была максимально продуктивной? Для этого мы попытались определить, какими знаниями и умениями должен обладать учитель общеобразовательной школы, какие трудовые действия он должен выполнять, чтобы добиться высокой продуктивности профессиональной деятельности.
Но, необходимые знания и умения, трудовые действия уже описаны в профессиональном стандарте, зачем же их еще раз «определять»? Действительно, в профессиональном стандарте описание трудовой функции включает перечисление трудовых действий, которые учитель должен совершать для ее исполнения, и необходимых для исполнения этой трудовой функции знаний и умений, но, на наш взгляд, описание (полное по номенклатуре и строго логичное) заявленных в стандарте действий, знаний и умений носит общий характер. В самом деле, возьмем описание функции обучения, там первое трудовое действие записано следующим образом: «Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы».
Совершенно очевидно, что и разработка, и реализация программы любой учебной дисциплины содержат в себе множество более «мелких» трудовых действий, которые должны быть выполнены в определенной последовательности, чтобы в итоге было достигнуто выполнение «разработки и реализации…». Также любое другое трудовое действие, любое необходимое умение, каждый элемент необходимых знаний, записанных в профессиональном стандарте, имеют самый общий вид, и для того, чтобы научиться совершать эти трудовые действия, овладеть необходимыми знаниями и умениями, нужно, прежде всего, разделить их на простые составляющие. Осуществив такую декомпозицию трудовых действий, знаний и умений, мы сможем определить пути овладения этими знаниями и умениями и достаточно подробный для качественного исполнения алгоритм выполнения трудовых действий. Поэтому мы поставили перед собой задачу декомпозиции трудовых действий, знаний и умений, характеризующих трудовую функцию.

Трудовые действия педагога направлены на ученика и в профессиональном стандарте педагога их десять. Чтобы получить оптимальный результат в обучении, необходимо выполнить все десять трудовых действий и выполнить их на самом высоком уровне.
Качество выполнения трудовых действий обеспечивается необходимыми для выполнения трудовых действий умениями и знаниями. Проанализируем порядок исполнения трудовых действий во времени и их иерархию в табл. 1.

Взаимосвязи между трудовыми действиями 

Остановимся на взаимосвязи трудовых действий. Выполнение трудового действия № 1 напрямую связано с двумя другими, являющимися определяющими, центральными во всем наборе трудовых действий.
Это трудовое действие № 4 «Планирование и проведение учебных занятий» и трудовое действие № 9 «Формирование мотивации к обучению». Во время проведения учебных занятий достигаются или не достигаются цели обучения, именно на учебных занятиях педагог учит школьников. Все остальные трудовые действия или исполняются во время проведения учебных занятий, или создают условия для их наилучшего проведения.
Формирование мотивации к обучению как раз и происходит (должно происходить) на учебных занятиях, но значение этого трудового действия для успешности обучения переоценить невозможно. Если педагогу удается мотивировать ученика, то роль педагога и его взаимоотношения с учеником меняются: ученик становится более самостоятельным, более упорным, легче преодолевает трудности и т. д.
Рассмотрим теперь трудовые действия, осуществление которых возможно только при общении обучающего и обучающихся, т. е. во время учебных занятий. Это трудовые действия № 6, 7 и 8.
Трудовое действие № 6 – «Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения образовательной программы обучающимися». Сложность заключается в том, что учитель на любом этапе обучения, начиная с первых уроков, должен точно знать о каждом ученике, что он знает по преподаваемому предмету, а что нет. Это обязательное условие успешного обучения. Чтобы добиться такого знания, необходимо регулярно, практически на каждом уроке опрашивать всех учащихся, а это весьма затратно по времени и сложно технологически. Подавляющее большинство учителей ограничиваются проверкой знаний у небольшой группы учащихся, формальным просмотром выполненных дома работ и т. п.
Трудовое действие № 7 – «Формирование универсальных учебных действий».
В действующем Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования описываются требования к разделам основной образовательной программы основного общего образования, обязательной частью которой должна быть программа развития универсальных учебных действий.
Очевидно, что формирование универсальных учебных действий возможно только в процессе общения учителя с учеником (непосредственного или опосредованного), что для их эффективного формирования нужны слаженные совместные действия педагогов, нужны специфические приемы, методы и технологии. Понятно, что бо̀льшая часть времени непосредственного общения учителя с учащимися приходится на урок.
Трудовое действие № 8 – «Формирование навыков, связанных с информационно- коммуникационными технологиями (ИКТ)». Федеральный государственный образовательный стандарт рассматривает владение учащимися ИКТ как одно из универсальных учебных действий, а Профессиональный стандарт определяет формирование у учащихся навыков ИКТ как обязательное трудовое действие. И здесь мы отметим, что трудовая деятельность, связанная с формированием навыков ИКТ у учащихся, осуществляется прежде всего и в основном на уроках.
Тот факт, что трудовые действия № 6, 7 и 8 осуществляются во основном при общении учителя и учащихся на уроках мы отметили тем, что обозначающие эти трудовые действия круги расположили с пересечением с кругом 4 (рис.1), обозначающим трудовое действие № 4.
Трудовое действие № 5 – «Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению». Обязательное качество педагога-профессионала – высокоразвитая способность к рефлексии; невозможно добиваться хороших результатов в обучении без систематического анализа своих действий, действий учащихся, результативности используемых приемов, методик, технологий. Добавим к схеме (рис 1) взаимосвязи трудовых действий трудовое действие № 5.
Трудовое действие № 10 – «Объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей». Это трудовое действие напрямую связано с трудовым действием № 6: «Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения образовательной программы обучающимися», но, осуществляя контроль, нужно еще уметь правильно интерпретировать его результаты, т. е. оценка учебных достижений обучающихся должна быть объективной. Будем рассматривать трудовые действия № 6 и 10 в неразрывной связи.
Два оставшихся трудовых действия объединены тем, что они напрямую взаимосвязаны со всеми остальными.
Трудовое действие № 3 – «Участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды». Программа развития образовательной организации только в том случае обеспечит развитие, когда условия выполнения любого трудового действия будут улучшаться. При этом мы говорим не только о материальных или финансовых условиях. Программа развития должна обеспечивать, прежде всего, профессиональное развитие педагогов, т. е. в программе развития должны найти свое место условия, обеспечивающие развитие всех трудовых действий.
В самом деле, трудовое действие № 2 «Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» предполагает следующее: что бы педагог не делал, он должен оставаться в рамках, предписанных Федеральным государственным образовательным стандартом.
Таким образом, в окончательном виде взаимосвязь и иерархия всех трудовых действий представлена на рис. 1.

Стандарт предусматривает умения, без которых трудовые действия на высоком качественном уровне выполнить невозможно. Необходимых умений шесть. Изначально понятно, что для качественного исполнения практически любого трудового действия необходимо владение если не всеми, то, по крайней мере, большинством умений, включенных в профессиональный стандарт. Но, тем не менее, покажем взаимосвязь необходимых умений и трудовых действий.
В качестве примера приведем умение «Объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей».
Попробуем теперь представить более детально это умение. Сразу же возникает вопрос: Почему оцениваем только знания? Обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту, который устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования – личностным, метапредметным и предметным. Примерная основная образовательная программа в этой части полностью копирует образовательный стандарт. Следовательно, нужно уметь оценивать результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, а это не только знания. В полном виде необходимое умение можно представить, как сумму пяти умений первого уровня, что и представлено в табл. 2. Считаем необходимым отметить, что данную сумму умений первого уровня необходимо воспринимать как интегративную категорию, т. е. соблюдать принцип естественной целостности указанного умения на основе установления связей и отношений между умениями первого уровня.

Понятно, что оценивая эти результаты отметку (отлично, хорошо, удовлетворительно) обучающемуся не поставишь, но оценивать необходимо, иначе получается работа вслепую и, самое главное, надо понимать, что оценивать, именно поэтому нужна детализации более глубокая – декомпозиция второго уровня, представленная в табл.3.

Такую работу необходимо провести со всеми умениями, указанными в стандарте, и соотнести с трудовыми действиями, трансформировать полученные соотнесения в дидактические единицы, которые могут стать «кирпичиками» и лечь в основу индивидуальной образовательной траектории конкретного педагога. Повышая свою квалификацию поэтапно, устраняя компетентностные дефициты, педагог сможет продвигаться по квалификационным категориям к вершинам педагогического мастерства [8].

Принципы формирования содержания повышения квалификации  

Назовем принципиальные положения, опираясь на которые будем формировать содержание повышения квалификации педагогов, направленное на освоение ими профессионального стандарта. 1. Мы исходим из того, что в Приказе Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10 2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» записано: «…установить, что профессиональный стандарт "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда…» [7], и полагаем, что освоение профессионального стандарта педагогом, использование его в работе будет закономерно приводить к улучшению результатов этой работы. 2. Содержание повышения квалификации описывается в дополнительной профессиональной образовательной программе и учебно-методическом комплекте к этой программе. 3. Целями обучения при освоении педагогами профессионального стандарта являются научение педагогов правильному (эффективному, приносящему результат высокого качества) выполнению трудовых действий, описанных в Профессиональном стандарте.
Достижение целей осуществляется через освоение обучающимися необходимых знаний, которые зафиксированы в Профессиональном стандарте, приобретение необходимых умений, которые также описаны в Профессиональном стандарте, и посредством тренировок в исполнении трудовых действий. Мы не будем сейчас пытаться разрешить вопрос о достаточности или, напротив, недостаточности включенных в стандарт необходимых знаний и необходимых умений для качественного выполнения трудовых действий, определенных Профессиональным стандартом как обязательных для исполнения каждой конкретной трудовой функции. Ответ на этот вопрос надеемся получить в процессе осуществления повышения квалификации, направленном на освоение педагогами профессионального стандарта. 4. Мы предполагаем, что в целях успешного обучения необходимо для каждого трудового действия сделать или точное его описание, или декомпозировать его на более мелкие трудовые действия, в интегрированном виде дающие то трудовое действие, которое записано в Профессиональном стандарте. В самом деле, трудовое действие № 3 «Участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации…» заключает в себе громадный спектр других трудовых действий и, являясь единым трудовым действием, распадается на множество других, которые в сумме и дадут, во-первых, разработку и, во-вторых, реализацию программы развития образовательной организации.
Такую же декомпозицию необходимо будет проводить и в отношении необходимых знаний и необходимых умений. Полученные при декомпозиции составляющие трудовых действий, необходимых умений и необходимых знаний приобретают смысл дидактических единиц в процессе повышения квалификации. Специально подчеркнем, что для успешности повышения квалификации очень важно получить соответствие: дидактическая единица – цельное законченное обучающее мероприятие, например, курсы повышения квалификации, или семинар, или стажировка. Другими словами, одна дидактическая единица – одна дополнительная образовательная программа. 5. Структура дидактической единицы включает в себя: трудовое действие (полное или декомпозиционный элемент), необходимые для выполнения именно этого действия умения и необходимые для выполнения именно этого действия знания (также в полном варианте или в виде их части, полученной в результате декомпозиции).
Весьма важной, на наш взгляд, проблемой является определение объема и глубины знаний, которые будут предлагаться обучающемуся в каждой конкретной дополнительной профессиональной образовательной программе. Мы исходим из того, что у каждого обучающегося уже есть определенный (как правило, немалый) объем знаний по изучаемой проблеме и знаниевая подготовка обучающихся не одинакова. Повторять то, что изучено и усвоено ранее, например, еще при обучении в вузе нецелесообразно. Остается (на наш взгляд, это наиболее приемлемый вариант) каждый раз однозначно определять минимум знаний, которые необходимы для эффективного выполнения необходимого умения или трудового действия, овладение которыми является целью обучения по данной дополнительной профессиональной образовательной программе. Еще раз повторим, цель обучения в системе повышения квалификации – научить делать! Понятно, что знания лишними не бывают, но краткосрочность обучения, направленность его на практику предписывают учить делать!
Достаточно долгое время система повышения квалификации учила словами, но нельзя научить использовать образовательную технологию, только вербально ее описывая.
К сожалению, в системе повышения квалификации до сих пор не избавились от использования инструктивно-декларативных методов. Как не получится обучить педагогов использованию информационных технологий без цифровой техники, так не получится обучить делать что-то без организации соответствующей деятельности в процессе обучения. Нельзя же научить работать рубанком только в процессе объяснения без осуществления данной работы, - также нельзя обучить педагога, например, рефлексивным умениям без осуществления профессиональной рефлексии.
В настоящее время Воронежский институт развития образования (ВИРО) работает в направлении перевода деятельности всех кафедр института и других структурных подразделений, осуществляющих повышение квалификации, на разработку дополнительных профессиональных программ с использованием описанного в этой статье подхода. Вполне естественно, что у многих преподавателей есть устойчивое нежелание что- либо менять и преодолевать подобное сопротивление трудно. Однако уже сейчас примерно 60 % всех используемых дополнительных профессиональных программ повышения квалификации разрабатываются по-новому. Это около 120 курсов повышения квалификации в течение года, то есть порядка 3000 слушателей.
Механизм учета профессиональных затруднений каждого учителя в ВИРО внедрен более пяти лет назад, полностью отработан и доказал свою эффективность. Этот вопрос нами был подробно изложен в ряде публикаций [10], [11]. Механизм учета профессиональных затруднений педагогов заключается в системном анализе образовательной практики и практических рекомендациях организаторам повышения квалификации педагогов, то есть сотрудникам института повышения квалификации, руководителям районных и школьных методических объединений учителей-предметников, заместителям директоров образовательных учреждений по учебно-методической работе.
Эти рекомендации нами были сформулированы в виде двуединой педагогической задачи, которая на сегодня в ВИРО успешно решается: 1. Создание учебного модуля, содержащего учебный материал, необходимый педагогу для «ликвидации изъянов» в его профессиональной компетентности. 2. Комплектование учебных групп слушателями с максимально однородными профессиональными затруднения и потребностями в дополнительных профессиональных знаниях.
В заключение хотелось бы отметить, что профессиональный рост педагога должен стать важнейшим звеном повышения качества образования в целом. Современный педагог и есть отправная точка всех изменений, происходящих сегодня в системе образования.
Унификация деятельности учителя, описание этапов освоения профессиональной деятельности доступным языком, точное детальное описание трудовых действия и их составляющих, а также этапы освоения недостающих компетенций через систему повышения квалификации должны послужить для понимания как профессиональным сообществом в целом, так и каждым отдельным педагогом преимуществ использования Профессионального стандарта педагога в образовательной деятельности.

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. 2009. № 4. С. 18-22.
2. Забродин Ю.М., Леонова О.И. Отчет о проведении президиума Совета УМО вузов Российской Федерации по психолого‑-педагогическому образованию 28 июня 2013 года // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2013. № 2. С. 48–56.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Аспирантура и докторантура РГГУ. [Электронный ресурс] URL: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (дата обращения: 15.02.16).
4. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. С. 19 – 34.
5. Вербицкий А.А.Компетентностный подход как новая образовательная парадигма // Сборник научно-методических материалов Образовательного форума «Education, forward!» «Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации» (г. Якутск, 24-30 июня 2013 г.) Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, 2013. Выпуск 2. С. 182-192.
6. Кузовлева Н.В., Кузовлев В.П., Кошелева А.О. Психология педагогической деятельности: учебно-наглядное пособие. Педагогическая деятельность. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. Ч. 2. 74 с.
7. Приказ Минтруда России от 18.10 2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» [Электронный ресурс] // Российская газета. 2013. 18 дек. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 01.02.2016).
8. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» как основа формирования содержания повышения квалификации работников образования. Общепедагогическая функция. Обучение. Трудовое действие «Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы» (Часть 1.Разработка) / Л.В. Мозгарев и др. Воронеж: ВИРО. 2015. 169 с.
9. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» // Психологическая наука и образование. 2010. № 1. С. 5–12.
10. Савинков Ю.А., Мозгарев Л.В., Дубовицкая Т.В., Лукина Е.А. Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования. Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. 78 с.
11. Савинков Ю.А., Мозгарев Л.В., Дубовицкая Т.В., Лукина Е.А.О модульной организации повышения квалификации работников образования (опыт Воронежского ИПКИПРО) // Человек и образование. 2011. № 1. С. 39-45.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. [Электронный ресурс] URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 15.02.2016).
13. Leonard S. Professional conversations: mentor teachers' theories-in-use using the australian National professional standards for teachers// Australian Journal of Teacher Education [serial online]. 2012. № 37(12).

PlumX

Метрики публикации