Чувство композиции как показатель художественного воображения

Проанализировав психолого-педагогические исследования последних лет, можно отметить, что работ, посвященных развитию воображения у детей разного возраста, достаточно много. Это говорит об актуальности данной темы, о сформулированной необходимости развивать у детей не только интеллектуальные логические процессы, но и эмоционально­образную составляющую психики. О.В. Боровик [1] указывает на то, что работа по развитию воображения, подобно развитию других психических процессов, должна быть целенаправленной постоянной деятельностью с постепенным возрастанием сложности заданий. В дошкольном возрасте это может естественно происходить в игре и в художественной деятельности, а потом нередко наступает кризис в развитии воображения, игровая деятельность идет на спад, а большинство школьников не включены в художественную деятельность.

Отметим также, что термин «художественное воображение» еще не занял своего места в понятийном поле психологии, однако для педагогики искусства - это одно из ведущих понятий. А.А. Качалова [5] полагает, что функция воображения в художественном творчестве заключается в предвосхищении будущего образа. Автор подчеркивает такие особенности художественного воображения, как обобщенность, подчиненность определенной задаче, которые говорят о тесной связи с индивидуальностью автора. З.Н. Новлянская [6; 7] считает, что компетенция воображения в художественном творчестве заключается в создании идеального образа, способного служить носителем необразного по своей природе идейно-эмоционального содержания, оценочного отношения художника к миру.

В своей диссертации С.С. Петренко рассматривает динамику развития воображения как переход от целостного синкретичного воображения дошкольников к его специализации и выделению особых (связанных с конкретной деятельностью) видов воображения. Автор выносит на защиту положение о том, что «в развитии воображения можно выделить два качественно отличных друг от друга этапа развития. Первый связан с кризисом трех лет, когда воображение становится самостоятельной психической функцией, второй имеет своим началом кризис семи лет, с которого начинают развиваться отдельные (по видам деятельности) виды воображения» [8, с. 8-9]. С возрастом воображение начинает дифференцироваться и приобретает индивидуальный, характерный для данного человека способ трансформации образов.

Мы придерживаемся похожих взглядов на динамику детского воображения: от синкретичного, включенного в игру воображения дошкольников развитие направлено в сторону специализированного, организованного конкретной деятельностью (в данном контексте - художественным творчеством) воображения в более старших возрастах.

Прежде чем переходить к рассмотрению чувства композиции, уточним понятие «художественное воображение», используемое в данной статье. Художественное воображение рассматривается как самостоятельный (не совпадающий с образным мышлением) процесс, направленный на создание художественного образа, соотнесенного с материалом, с предвосхищением жанровых, композиционных, стилистических особенностей. Художественное воображение в этом понимании включает в себя такие стороны, как картина мира, замысел, чувство материала, чувство композиции. Таким образом, мы стараемся наметить границу между понятием «художественное воображение» и общепсихологическим представлением о воображении как о неспецифичной «творческой комбинирующей деятельности» (Л.С. Выготский), проявляющейся в создании любых новых образов преимущественно в идеальном плане.

Попытки выделить компоненты художественного воображения предпринимались, в первую очередь, в художественной педагогике, опирающейся на искусствоведение и практику. Теория композиции была одной из ведущих тем в работах художника и теоретика В.А. Фаворского[11]. Он определял композицию как стремление цельно воспринимать и изображать «разнопространственное» и «разновременное». Композиция - это единство пространства, движения и времени, полагал он. Органичная связь этих категорий является искомой цельностью изображения, при которой все фигуры, все предметы, все пространство изобразительной плоскости выступают как единый организм, где отдельные явления структурированы таким образом, что есть главное, есть второстепенное и есть совсем незначительное.

А.В. Свешников[10] рассматривает композиционное мышление как с искусствоведческой, так и с психологической точек зрения. Он показывает, как мировоззрение общества в ту или иную эпоху влияет на композиционные особенности изображения, воплощая лежащую в основе этого мировоззрения идею. Так, например, изображения древних людей отличает отсутствие целостности, акцент делается на прорисовке отдельных фигур. В средневековых изображениях свою особенную функцию несет свет: он изливается на зрителя, не моделируя форму предметов, а преломляясь в них, как Божественный свет. Композиционное мышление древности и Средневековья существенно отличается от современного.

Грамотное восприятие произведений искусства невозможно без осмысления композиционной составляющей, которая, однако, часто оказывается вне понимания современных школьников, относящихся к художественным произведениям в рамках «наивного реализма» (В.А. Гуружапов[2]).

Композиционные поиски взрослого художника возникают прежде, чем начинается работа карандашом и продолжаются до ее окончания. По выражению художника-педагога А.С. Григорьева, забота о совершенствовании композиции не оставляет художника до последнего удара кисти в его работе над картиной [см. 10].

Таким образом, композиция является одним из основных выразительных компонентов любого произведения искусства, она отображает не только конкретный замысел художника, но и общее мировоззрение эпохи, ведущие представления о мироустройстве. Построение композиции - сложный процесс, включающий в себя как контекст традиции, так и результат работы художественного воображения автора.

В педагогике искусства используются термины «композиционное мышление» и «чувство композиции», которые не разграничены и точно не определены. В данной работе мы склоняемся к использованию термина «чувство композиции» как более широкого, отражающего не только когнитивную, но и эмоциональную и ценностную составляющие этого явления.

Исследованием развития чувства композиции у детей занимался Ю.А. Полуянов [9], который проследил определенную закономерность в композиционной организации детских рисунков.

Самой ранней формой композиции являются неорганизованные изображения, несколько не связанных изображений на одном листе, появляющихся последовательно, без заранее существующего замысла.

Следующий тип изображения (условно-ритмический) характерен для детей 4-6 лет. Здесь присутствует горизонталь (земля, пол), объекты размещены неравномерно - ближе к нижней части листа, верх остается мало заполненным. Ребенок иначе относится к полю листа, чем на предыдущем этапе, - это пространство для размещения людей, домов, животных.

Третий тип (условно-симметричный) характерен для детей 6-8 лет. В этих композициях учитывается все пространство и границы листа. Окончательное содержание рисунка по-прежнему складывается в процессе рисования в зависимости от того, как он протекает.

Четвертый тип (условно-угловое или боковое построение) появляется в среднем в 8­12 лет, чаще у детей, специально занимающихся рисованием. Его особенность - в загруженности одной стороны листа одним крупным или несколькими взаимосвязанными изображениями. Однако эта последовательность не определяет «композиционность» изображения - связь сюжета и композиции, которые влияют на выразительность изображения. Как отмечает Ю.А. Полуянов, композиционный вид построения рисунка может встретиться в любом возрасте. Такое изображение начинается со смыслового центра. Выразительные связи - важнейшая характеристика композиции, отмечает Ю. Полуянов, и часто они возникают у детей интуитивно.

С.Е. Игнатьев и П.Н. Кандыбей [3; 4] разработали ряд приемов и заданий, которые предназначены для развития чувства композиции у младших школьников. В качестве установочных заданий дается, например, задание «Календарь» - детям предлагают использовать разные форматы: в одном случае календарные месяцы расположены вертикально, диктуя вертикальную направленность композиции, в другом - вытянуты по низу листа, подчеркивая горизонтальность.

Таким образом, несмотря на определенную закономерность можно отметить индивидуальные различия в детских композиционных построениях. Ю.А. Полуянов это явление называет композиционностью. «Композиционность» как связь сюжета и композиции является характеристикой самого изображения, а «чувство композиции» описывает стоящие за этим психологические процессы. Это качество может быть стихийным проявлением художественного воображения (примером могут служить интересные композиционные решения специально не обучавшихся рисованию дошкольников), а также может специально развиваться и совершенствоваться в рамках организованных занятий.

Педагогический процесс требует определенных диагностических средств для мониторинга происходящих изменений. Однако обзор литературы свидетельствует о дефиците методик для диагностики воображения и о их недостаточной проработанности. Показатели большинства методик явно или скрыто используют показатели Торренса («оригинальность», «беглость», «гибкость», «разработанность»), применяемые для оценки особенностей творческого мышления и неоднократно подвергавшиеся сомнениям с точки зрения их валидности. В целом же методики диагностики воображения можно разделить на две группы: методики на «воображение вообще» (способность к созданию, оперированию, трансформации образов) и методики на художественное воображение (творческие задания в какой-либо художественной области).

Высказанные выше соображения подводят нас к выводу, что использовать диагностические методики, характеризующие естественный процесс воображения как оперирования и трансформации образов, имеет смысл в дошкольном возрасте - когда воображение активно развивается и включено в ведущий вид деятельности. Однако далее использование таких методик представляется сомнительным, поскольку развитие воображения претерпевает кризис и движется уже в русле какой-либо творческой деятельности (художественной, научной, технической). Для школьников и людей более старшего возраста оправданным будет использование диагностических методик, моделирующих творческий процесс.

Апробация методик «Пятно» и «Лист бумаги»

В данной статье мы опишем результаты первой апробации двух методик диагностики «чувства композиции» как одной из сторон художественного воображения («Пятно» и «Лист бумаги»), которая проводилась совместно со студенткой МГГУ им. Шолохова Е. Поповой. В исследовании приняли участие две группы студентов (художественной специальности и контрольная группа). Предложены ориентировочные критерии для оценки результатов.

Методика «Пятно». Стимульный материал представляет собой лист бумаги формата А4 с большим черным пятном неправильной формы, расположенным ближе к одному из углов. Таким образом, на листе уже создан некоторый композиционный центр (за счет интенсивности пятна). Он удален от середины, что создает дискомфорт, «перевес» композиции. Это дает возможность посмотреть, как же участник эксперимента будет решать данную проблему: создаст изображение со смещенным центром, уравновесит пятно другим или просто проигнорирует «композиционный перекос». В качестве изобразительного материала участникам предлагалась черная тушь.

Инструкция давалась неопределенно-свободная: «Нарисуйте на этом листе все, что вам захочется».

Рис.1. Уменьшенный бланк к методике «Пятно» (использовался формат А4)

Методика «Лист бумаги». Обычно художник специально выбирает размер и форму бумаги/холста или другого материала для выражения своего замысла. Некоторые виды декоративной живописи подчинены определенной традиционной форме (роспись подносов, керамики, изразцов и т. п.), которая определяет сюжет и композицию изображения.

В данной методике мы предложили участникам отличные от привычных формы бумаги - приближенного к золотому сечению формата листа. Стимульный материал представлял собой круг (14 см в диаметре) и сильно вытянутый прямоугольник (10х30 см). Чтобы специально не привлекать внимание к форме листа, задания предъявлялись с временным интервалом - сначала круг, затем прямоугольник (в промежутке выполняются другие), а внимание фиксируется на теме изображения. Инструкция дается следующим образом: «На этом листе изобразите то, что соответствует вашему настроению в данный момент».

На этапе первой апробации был использован метод «эталонной» группы. В эталонную группу вошли студенты, обучающиеся на факультете дизайна и визуальных искусств (14 человек), в контрольную группу - студенты, обучающиеся по другим специальностям в том же университете (19 человек).

Экспертами выступили три искусствоведа, сотрудники отдела графики Третьяковской Галереи.

В ходе исследования было собрано 99 работ (каждый студент нарисовал три рисунка). Эксперты оценили каждый рисунок по двум показателям: «композиция», «выразительность» (в ходе оценки использовалась 10-балльная шкала). В сборе и обработке материалов нам помогала О.В. Попова.

Связь композиционных особенностей изображения с его выразительностью

Каждый из трех экспертов оценил все 33 картинки по двум критериям: «построение композиции» и «выразительность» (табл. 1).

Таблица 1

Усредненные оценки трех экспертов по методикам «Пятно» и «Лист бумаги»

Одной из задач методики было проверить наличие связи между этими показателями (использовался коэффициент корреляции Спирмена). Выяснилось, что экспертные оценки во всех трех случаях значимо связаны («Пятно» rs =0,46 ; «Круг» rs =0,97; «Прямоугольник» rs=0,91 при критическом значении rs=0,43; р<0,01). Следовательно, особенности композиции непосредственно влияют на выразительность образа.

В качестве работ, получивших высокие оценки как по композиции, так и по выразительности, можно привести следующие примеры.

Рис. 2. Рисунок студентки Е.М., эталонная группа («Пятно»). Средняя оценка композиции - 9,7 балла ; выразительности - 9,3 балла

 На этом изображении (рис. 2) мы видим стремление автора уравновесить темное пятно другими столь же интенсивными пятнами. Сюжет отталкивается от формы исходного пятна, которое гармонично встраивается в общий замысел, в итоге получает достаточно высокую оценку экспертов.

В качестве примеров успешного выполнения методики «Лист бумаги. Круг» приведены изображения студентки Т.И. (эталонная группа; рис. 3 и 4). Мы видим, что границы изобразительного поля были учтены автором при создании изображения. Один и тот же цветочный мотив по-разному вписан в разные форматы, в обоих случаях использовано все пространство листа.

Рис. 3. Рисунок студентки Т.И., эталонная группа («Лист бумаги. Прямоугольник»). Композиция - 10 баллов, выразительность - 9 баллов

Рис. 4. Рисунок студентки Т.И., эталонная группа («Лист бумаги. Круг»). Композиция - 9,7 балла; выразительность - 9,3 балла

Для сравнения приведем изображения, не высоко оцененные экспертами.

Рис. 5. Рисунок студентки В.А., контрольная группа («Пятно»). Композиция - 6,7 балла; выразительность - 5,0 баллов

На рис. 5 композиция сдвинута, смещена в угол, возможно, рисунок не закончен. Пятно не уравновешено. Вероятно, автор почувствовал дисгармонию и не знал, как с ней справиться.

Рис. 6. Рисунок студентки К.Е., контрольная группа («Лист бумаги. Прямоугольник»). Композиция - 2,7 балла; выразительность - 2,7 балла

Рис. 6 не учитывает специфический формат листа, он расположен только на одной половине, а вторая часть остается пустой.

Для того чтобы оценить, способны ли методики дифференцировать испытуемых по оцененным показателям, мы использовали коэффициент Манна-Уитни. Значимыми оказались различия по всем показателям, кроме оценки «композиция» по методике «Пятно» (табл. 2). Вероятно, задание с пятном было довольно легким. В то же время можно заметить, что результаты оценки за выразительность значимо различаются, т. е. не происходит «слипания» двух показателей - между ними существует положительная корреляция. Предположительно, для детей эта методика будет более адекватной по уровню сложности. Остальные задания оказались слишком сложными, для того чтобы дифференцировать эталонную и контрольную группы.

Таблица 2

Значение коэффициента Манна-Уитни для сравнения ЭГ и КГ по двум методиками

Тем не менее методика «Пятно» оказалась интересной с той точки зрения, что в ней можно выделить и описать приемы создания уравновешенной композиции. Рассмотрим наиболее типичные случаи, которые встретились в работе контрольной и эталонной групп.

Вариант 1. Пятно не включено в изображение ни композиционно, ни сюжетно. Автор его фактически игнорирует.

Вариант 2. Пятно включено сюжетно.

Вариант 3. Пятно включено и сюжетно, и композиционно.

Вариант 4. Пятно становится центром изображения.

Приведем примеры всех описанных вариантов.

Рис. 7. Рисунок студентки А.В.

На рис. 7 Пятно не включено в изображение.