Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста

Представлены результаты исследования взаимосвязи осознанной саморегуляции, личностных особенностей и субъективного благополучия младших школьников (N = 156, возраст 10-11 лет). Для диагностики осознанной саморегуляции учащихся использовался опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д». Оценка личностных характеристик производилась с помощью методики «Большая пятерка - детский вариант» (С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова, Г.М. Васин). «Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью MSLSS» (русскоязычная версия - Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин) использовалась для диагностики уровня субъективного благополучия учащихся в трех сферах: семья, школа, самоотношение. Проанализированы значимые связи регуляторных характеристик и личностных факторов с показателями субъективного благополучия. Выявлены значимые регуляторные и личностные предикторы субъективного благополучия, специфичные для учащихся младшего школьного возраста. Показано, что степень развития отдельных регуляторных особенностей, а также общего уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности выступают значимыми факторами субъективного благополучия учащихся.

Проблема субъективного благополучия остается актуальной на протяжении уже довольно длительного времени. В последние годы также особо зазвучала проблема обеспечения субъективного благополучия учащихся, которые, находясь в ситуации глобальных перемен, происходящих в образовательном процессе, испытывают серьезные психологические нагрузки. Это означает, что школа как социальный институт, направленный на взращивание личности, способной к самоактуализации, должна создавать стабильные условия для развития, использовать технологии, которые могут обеспечивать учащимся устойчивость и сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды [Баева, 2012]. Показано, что субъективное благополучие, удовлетворенность школьной жизнью, хорошие отношения со сверстниками и в семье - необходимые условия успешного развития и обучения ребенка [Григорьева, 2009; Зинченко, 2015; Малых, 2015]. Снижение уровня благополучия от младшего к старшему подростковому возрасту с акцентом на неблагополучии в школе - стабильно воспроизводимый результат исследований в разных странах. Встает вопрос, как можно улучшить влияние системы среднего образования на благополучие детей [Арчакова, 2017]. В связи с этим важным научным и практическим вопросом является изучение тех механизмов, факторов, ресурсов, которые влияют на субъективное благополучие и его устойчивость у учащихся школьного возраста.

Структура субъективного благополучия включает в себя когнитивный и эмоциональный компоненты [Busseri, 2011; Diener, 1985]. Вместе эти элементы формируют единый показатель субъективного благополучия, основанный на когнитивном и эмоциональном самопринятии, т. е. интеллектуальная оценка жизненных событий и обстоятельств подкрепляется соответствующим эмоциональным состоянием. Многочисленные исследования показывают, что субъективное благополучие в меньшей степени зависит от объективных переменных и в большей степени определяется индивидуально-личностными особенностями [Diener, 1999], которые являются основой для долгосрочного прогноза субъективного благополучия [DeNeve, 1998].

В зарубежной психологии активно исследуются взаимосвязи личностных черт и показателей субъективного благополучия. Наибольшее число работ связано с исследованием темпераментальных характеристик и личностных факторов, входящих в «большую пятерку» [Emmons, 2003; Fogle, 2002; Pavot, 1990; Verkuyten, 2002]. Связь между экстраверсией и субъективным благополучием является одним из наиболее последовательно воспроизводимых и надежных результатов в литературе по субъективному благополучию. В большинстве исследований показано, что экстраверсия положительно связана с представлениями о счастье, а нейротизм - отрицательно [Furnham, 1990; Pavot, 1990; Ryff, 1995]. В целом диспозиционные черты личности обусловливают не менее 40% вариативности показателя удовлетворенность жизнью [DeNeve, 1998; Steel, 2008]. Однако ученые склоняются к мысли, что связь между личностными диспозициями и удовлетворенностью жизнью опосредствуется другими переменными, в частности социальной компетентностью, самоэффективностью, каузальными атрибуциями и др. [Fogle, 2002; Rigby, 2005].

Мы полагаем, что одним из факторов, влияющих на устойчивость психологического благополучия, особенно в постоянно изменяющихся условиях учебной деятельности, являются регуляторные особенности субъекта. Показано, что не только результативное достижение, но даже субъективное восприятие прогресса и ощущение движения в верном направлении к поставленной цели ведет к росту субъективного благополучия [Brunstein, 1993; Steel, 2008]. Исследователи рассматривают различные компоненты саморегуляции как предикторы субъективного благополучия. Например, показано, что такой компонент саморегуляции, как достижение целей (планирование), во многом детерминирует субъективное благополучие личности [Furnham, 1990]. Также с субъективным благополучием связаны такие личностные особенности, которые характеризуют прежде всего активность человека по достижению собственных целей, самооценки возможностей и преодолению трудностей: самоконтроль, самоэффективность, самооценка, мотивация и др. [Гордеева, 2016; Моросанова, 2015; DeNeve, 1998; Diener, 1985; Gilman, 2003]. Однако на сегодняшний день мы не обнаружили в отечественной психологии исследований, в которых были бы рассмотрены вопросы относительно роли осознанной саморегуляции в обеспечении субъективного благополучия, в особенности у детей школьного возраста.

Теоретическим основанием наших исследований является представление об осознанной саморегуляции как многоуровневой и динамической системе процессов, состояний и свойств, которые являются инструментом инициации и поддержания активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение субъектных целей [Моросанова, 2016; Моросанова, 2006]. При этом выделяются стилевые особенности проявления регуляторных процессов, реализующих основные компоненты системы психической саморегуляции (операциональный уровень); регуляторно-личностные свойства (темпераментально- характерологический уровень); общий (интегративный) уровень саморегуляции [Моросанова, 2016а]. Исследования субъективного благополучия детей младшего школьного возраста показывают, что у младших школьников понимание счастья во многом связано с успешным осуществлением учебной деятельности [Зинченко, 2015; Suldo, 2006]. С другой стороны, результаты наших теоретических и эмпирических исследований позволяют говорить о том, что осознанная саморегуляция может выступать в качестве метаресурса, который актуализируется в учебной деятельности и мобилизует познавательные и личностные ресурсы для достижения учебных целей [Моросанова, 2016; Моросанова, 2016а]. В связи с этим мы полагаем, что осознанная саморегуляция может являться важным ресурсом для обеспечения устойчивости и сохранения оптимального уровня субъективного благополучия учащихся.

Основные задачи настоящего исследования: рассмотреть особенности взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей с показателями удовлетворенности жизнью младших школьников в различных сферах (семья, школа, самоотношение); определить значимые регуляторные и личностные предикторы для показателей удовлетворенности жизнью.

Методы и организация исследования

Регуляторно-личностные особенности диагностировались с помощью опросной методики В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д» [Моросанова, 2015]. Данная методика была специально разработана для младших школьников. Вопросы представлены в виде описания типичных учебных повседневных ситуаций, которые необходимо оценить применительно к себе по 6-балльной шкале. Оцениваются следующие регуляторные процессы: планирование, моделирование, программирование, оценивание результата, и личностные свойства: гибкость, самостоятельность, ответственность и общий уровень как сумма по всем шкалам.

Русская адаптация «Большая пятерка - детский вариант» для младших школьников, содержащая 62 утверждения, которые необходимо оценить по трехбалльной шкале [Малых, 2015] (С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова, Г.М. Васин, 2015). Измеряемые шкалы: «Нейротизм», «Экстраверсия», «Открытость опыту», «Дружелюбность», «Добросовестность».

Для оценки параметров субъективного благополучия школьников была использована «Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью MSLSS» (Huebner, 1994; русскоязычная версия - Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, 2007) со шкалами удовлетворенности жизнью в трех жизненных сферах: семья (благополучие в семье), школа (благополучие в школе), я сам (позитивное самоотношение). Методика включает 23 утверждения, которые необходимо оценить по пятибалльной шкале.

Для статистической обработки данных использовалась программа SPSS 21.0 for Windows (корреляционный, регрессионный анализ).

Выборку исследования составили учащиеся четвертых классов московских школ (156 человек: 85 девочек, 71 мальчик).

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе анализа данных мы проанализировали первичные описательные статистики (табл. 1).

Таблица 1

Описательные статистики показателей удовлетворенности жизнью, саморегуляции и личностных особенностей младших школьников

Анализ данных описательной статистики позволяет в первом приближении представить некоторые аспекты субъективного благополучия младших школьников. Так, дети наиболее высоко оценивают степень субъективной удовлетворенности в области семейной сферы. Средние значения сдвинуты в область высоких. Наиболее приближены к нормальному распределению данные по показателю удовлетворенности в сфере самоотношения. А наиболее разбросаны данные в отношении оценок удовлетворенности своей школьной жизнью, об этом свидетельствует высокое значение стандартного отклонения, характеризующее диапазон вариативности данных. Для показателей саморегуляции в целом характерно нормальное распределение. Для личностных характеристик значения переменной «нейротизм» сдвинуты в область низких значений, дружелюбность - в область высоких.

На следующем этапе мы рассмотрели результаты корреляционного анализа регуляторных и личностных особенностей с показателями субъективной удовлетворенности жизнью младших школьников (табл. 2).

Таблица 2

Корреляционный анализ регуляторных и личностных особенностей с показателями удовлетворенности жизнью

Примечание. * - уровень значимости р < 0,05; ** - уровень значимости р < 0,01.

Полученные данные демонстрируют, что показатели саморегуляции и удовлетворенности жизнью учащихся связаны, причем наибольшее число значимых корреляций мы наблюдаем для шкалы удовлетворенности в школе. Учебная деятельность является ведущей в этом возрасте и через нее во многом оценивается личность самого школьника окружающими, формируется самооценка. То, каким образом ребенок организует свою учебную деятельность, выполняет домашние задания, взаимодействует со сверстниками, насколько ответственно относится к своим обязанностям, влияет на его субъективное ощущение удовлетворенности собой и своей деятельностью. Закономерной выглядит и связь регуляции с ощущением благополучия в семье. Родители ожидают от ребенка к концу обучения в начальной школе уже большей автономности и самостоятельности в осуществлении учебной деятельности, поощряя активность и инициативность ребенка. Это ведет к позитивному оцениванию ребенка через его позицию субъекта учения родителями. Что касается связей личностных переменных со шкалами удовлетворенности жизнью, то интерес представляет тот факт, что значимая отрицательная связь с нейротизмом обнаружена на нашей выборке только для шкалы удовлетворенность в школе. По-видимому, это связно с тем, что школьная обстановка и учебные ситуации являются во многом причиной эмоциональной нестабильности и повышенного беспокойства у детей с высоким уровнем нейротизма. Также для переменной экстраверсия на нашей выборке не обнаружена значимая связь со шкалой удовлетворенности в школе. Возможно, в этом возрасте общительность и социальное взаимодействие в школе не играют такой существенной роли для удовлетворенности, как в дальнейшем, когда межличностное взаимодействие становится основой развития личности подростка.

Следует отметить, что показатели удовлетворенности жизнью в разных сферах коррелируют между собой на невысоком уровне, что свидетельствует о том, что учащиеся дифференцируют оценку благополучия по отношению к разным сторонам своей жизнедеятельности, и поэтому целесообразно рассматривать систему регуляторных и личностных предикторов отдельно для каждой из сфер субъективного благополучия. К тому же в литературе также показано, что дети уже с 8 лет способны дифференцировать основные конструкты субъективного благополучия, а также соотносить их для разных сфер жизни - семья, школа, друзья и др. [Gilman, 2003].

В табл. 3 представлены регрессионные модели значимых регуляторных и личностных предикторов.

Таблица 3

Регрессионные модели значимых регуляторных и личностных предикторов для различных показателей субъективного благополучия

Регрессионный анализ, во-первых, свидетельствует о том, что предикторы для различных видов субъективного благополучия учащихся оказались разными. Это подтверждает тот факт, что на особенности восприятия своего субъективного благополучия оказывают влияние различные внутренние факторы, и что целесообразно рассматривать удовлетворенность жизнью дифференцировано по отношению к разным сторонам жизнедеятельности [Huebner, 1994]. Во-вторых, процент объясненной дисперсии регуляторных и личностных предикторов для шкалы благополучия в школе выше по сравнению с остальными показателями благополучия. Это свидетельствует о том, что наибольшей прогностичностью для показателя удовлетворенности в школе имеют те психические особенности, которые связаны с качественным осуществлением деятельности. В-третьих, для показателя благополучия в семье значимыми предикторами оказались только личностные факторы (открытость опыту и добросовестность). Этот факт скорее связан с тенденцией родителей поощрять определенные личностные качества у ребенка. Если ребенок любознателен, стремится познавать новое, быстро усваивает материал, добросовестен и ответственен - его стимулируют и позитивно оценивают, что помогает ему ощущать себя благополучным. Регуляторные особенности в качестве значимых предикторов характерны для показателей удовлетворенности в школе (моделирование) и для позитивного самоотношения (регуляторно-личностное свойство ответственность). Это свидетельствует о том, что для благополучия в школе важную роль играет способность ребенка выделять значимые условия достижения целей, эффективно ориентироваться в изменяющихся условиях, не теряя при этом цель деятельности. Также важными факторами благополучия выступают низкий нейротизм и добросовестность.

Таким образом, в настоящем исследовании рассмотрена специфика взаимосвязи субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста. Полученные в настоящем исследовании данные демонстрируют, что показатели саморегуляции и удовлетворенности жизнью учащихся связаны. Также в исследовании мы рассмотрели специфику взаимосвязи личностных диспозиций и субъективного благополучия. Мы получили результаты, которые частично подтверждают данные, полученные на выборке взрослых [Черткова, 2016], а также данные, которые могут быть специфичными для данного возраста. Экстраверсия и нейротизм оказались значимо связаны не со всеми показателями удовлетворенности жизнью.

Выводы

Таким образом, в настоящей статье мы рассмотрели проблему взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей детей младшего школьного возраста с показателями субъективного благополучия. Показано, что наибольший диапазон вариативности в оценках удовлетворенности жизнью характерен для сферы школьной жизни младших школьников. Выявлены и проанализированы значимые связи между саморегуляцией, личностными особенностями и показателями удовлетворенности жизнью младших школьников: наибольшее число значимых корреляций получено для шкалы удовлетворенности в школе. Учебная деятельность является ведущей в этом возрасте и через нее во многом оценивается личность самого школьника окружающими, формируется самооценка. Наибольшее внимание следует обратить на то, каким образом ребенок организует свою учебную деятельность, насколько ответственно относится к своим обязанностям, выполняет домашние задания, взаимодействует с учителем. На данном этапе обучения и развития способ организации и контроля своей учебной деятельности является системообразующим моментом развития саморегуляции и впоследствии влияет на субъективное ощущение удовлетворенности собой и своей деятельностью. Регуляторные особенности наряду с личностными диспозициями выступают значимыми предикторами удовлетворенности жизнью младших школьников. Наибольшая прогностическая способность регуляторных особенностей выявлена для показателя субъективной удовлетворенности в школе.

Эти данные могут быть использованы при организации работы с учащимися для решения задач обеспечения их субъективного благополучия путем развития и актуализации личностных и регуляторных ресурсов, в направлении повышения успеваемости и психологического благополучия посредством развития осознанной саморегуляции. Перспективы исследования связаны с изучением роли осознанной саморегуляции в обеспечении устойчивости субъективного благополучия школьников на разных этапах обучения и в различных учебных ситуациях.