Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста

1380

Аннотация

Представлены результаты исследования взаимосвязи осознанной саморегуляции, личностных особенностей и субъективного благополучия младших школьников (N = 156, возраст 10–11 лет). Для диагностики осознанной саморегуляции учащихся использовался опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д». Оценка личностных характеристик производилась с помощью методики «Большая пятерка – детский вариант» (С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова, Г.М. Васин). «Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью MSLSS» (русскоязычная версия – Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин) использовалась для диагностики уровня субъективного благополучия учащихся в трех сферах: семья, школа, самоотношение. Проанализированы значимые связи регуляторных характеристик и личностных факторов с показателями субъективного благополучия. Выявлены значимые регуляторные и личностные предикторы субъективного благополучия, специфичные для учащихся младшего школьного возраста. Показано, что степень развития отдельных регуляторных особенностей, а также общего уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности выступают значимыми факторами субъективного благополучия учащихся.

Общая информация

Ключевые слова: осознанная саморегуляция, субъективное благополучие, личностные особенности, младшие школьники

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2018100206

Для цитаты: Фомина Т.Г., Ефтимова О.В., Моросанова В.И. Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. С. 64–76. DOI: 10.17759/psyedu.2018100206

Полный текст

 

Представлены результаты исследования взаимосвязи осознанной саморегуляции, личностных особенностей и субъективного благополучия младших школьников (N = 156, возраст 10-11 лет). Для диагностики осознанной саморегуляции учащихся использовался опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д». Оценка личностных характеристик производилась с помощью методики «Большая пятерка - детский вариант» (С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова, Г.М. Васин). «Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью MSLSS» (русскоязычная версия - Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин) использовалась для диагностики уровня субъективного благополучия учащихся в трех сферах: семья, школа, самоотношение. Проанализированы значимые связи регуляторных характеристик и личностных факторов с показателями субъективного благополучия. Выявлены значимые регуляторные и личностные предикторы субъективного благополучия, специфичные для учащихся младшего школьного возраста. Показано, что степень развития отдельных регуляторных особенностей, а также общего уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности выступают значимыми факторами субъективного благополучия учащихся.

Проблема субъективного благополучия остается актуальной на протяжении уже довольно длительного времени. В последние годы также особо зазвучала проблема обеспечения субъективного благополучия учащихся, которые, находясь в ситуации глобальных перемен, происходящих в образовательном процессе, испытывают серьезные психологические нагрузки. Это означает, что школа как социальный институт, направленный на взращивание личности, способной к самоактуализации, должна создавать стабильные условия для развития, использовать технологии, которые могут обеспечивать учащимся устойчивость и сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды [2]. Показано, что субъективное благополучие, удовлетворенность школьной жизнью, хорошие отношения со сверстниками и в семье - необходимые условия успешного развития и обучения ребенка [5; 6; 7]. Снижение уровня благополучия от младшего к старшему подростковому возрасту с акцентом на неблагополучии в школе - стабильно воспроизводимый результат исследований в разных странах. Встает вопрос, как можно улучшить влияние системы среднего образования на благополучие детей [1]. В связи с этим важным научным и практическим вопросом является изучение тех механизмов, факторов, ресурсов, которые влияют на субъективное благополучие и его устойчивость у учащихся школьного возраста.

Структура субъективного благополучия включает в себя когнитивный и эмоциональный компоненты [15; 17]. Вместе эти элементы формируют единый показатель субъективного благополучия, основанный на когнитивном и эмоциональном самопринятии, т. е. интеллектуальная оценка жизненных событий и обстоятельств подкрепляется соответствующим эмоциональным состоянием. Многочисленные исследования показывают, что субъективное благополучие в меньшей степени зависит от объективных переменных и в большей степени определяется индивидуально-личностными особенностями [18], которые являются основой для долгосрочного прогноза субъективного благополучия [16].

В зарубежной психологии активно исследуются взаимосвязи личностных черт и показателей субъективного благополучия. Наибольшее число работ связано с исследованием темпераментальных характеристик и личностных факторов, входящих в «большую пятерку» [21; 22; 28; 33]. Связь между экстраверсией и субъективным благополучием является одним из наиболее последовательно воспроизводимых и надежных результатов в литературе по субъективному благополучию. В большинстве исследований показано, что экстраверсия положительно связана с представлениями о счастье, а нейротизм - отрицательно [23; 28; 30]. В целом диспозиционные черты личности обусловливают не менее 40% вариативности показателя удовлетворенность жизнью [16; 31]. Однако ученые склоняются к мысли, что связь между личностными диспозициями и удовлетворенностью жизнью опосредствуется другими переменными, в частности социальной компетентностью, самоэффективностью, каузальными атрибуциями и др. [22; 29].

Мы полагаем, что одним из факторов, влияющих на устойчивость психологического благополучия, особенно в постоянно изменяющихся условиях учебной деятельности, являются регуляторные особенности субъекта. Показано, что не только результативное достижение, но даже субъективное восприятие прогресса и ощущение движения в верном направлении к поставленной цели ведет к росту субъективного благополучия [14; 31]. Исследователи рассматривают различные компоненты саморегуляции как предикторы субъективного благополучия. Например, показано, что такой компонент саморегуляции, как достижение целей (планирование), во многом детерминирует субъективное благополучие личности [23]. Также с субъективным благополучием связаны такие личностные особенности, которые характеризуют прежде всего активность человека по достижению собственных целей, самооценки возможностей и преодолению трудностей: самоконтроль, самоэффективность, самооценка, мотивация и др. [4; 10; 16; 17; 24]. Однако на сегодняшний день мы не обнаружили в отечественной психологии исследований, в которых были бы рассмотрены вопросы относительно роли осознанной саморегуляции в обеспечении субъективного благополучия, в особенности у детей школьного возраста.

Теоретическим основанием наших исследований является представление об осознанной саморегуляции как многоуровневой и динамической системе процессов, состояний и свойств, которые являются инструментом инициации и поддержания активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение субъектных целей [8; 9]. При этом выделяются стилевые особенности проявления регуляторных процессов, реализующих основные компоненты системы психической саморегуляции (операциональный уровень); регуляторно-личностные свойства (темпераментально- характерологический уровень); общий (интегративный) уровень саморегуляции [11]. Исследования субъективного благополучия детей младшего школьного возраста показывают, что у младших школьников понимание счастья во многом связано с успешным осуществлением учебной деятельности [6; 32]. С другой стороны, результаты наших теоретических и эмпирических исследований позволяют говорить о том, что осознанная саморегуляция может выступать в качестве метаресурса, который актуализируется в учебной деятельности и мобилизует познавательные и личностные ресурсы для достижения учебных целей [8; 11]. В связи с этим мы полагаем, что осознанная саморегуляция может являться важным ресурсом для обеспечения устойчивости и сохранения оптимального уровня субъективного благополучия учащихся.

Основные задачи настоящего исследования: рассмотреть особенности взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей с показателями удовлетворенности жизнью младших школьников в различных сферах (семья, школа, самоотношение); определить значимые регуляторные и личностные предикторы для показателей удовлетворенности жизнью.

Методы и организация исследования

Регуляторно-личностные особенности диагностировались с помощью опросной методики В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д» [10]. Данная методика была специально разработана для младших школьников. Вопросы представлены в виде описания типичных учебных повседневных ситуаций, которые необходимо оценить применительно к себе по 6-балльной шкале. Оцениваются следующие регуляторные процессы: планирование, моделирование, программирование, оценивание результата, и личностные свойства: гибкость, самостоятельность, ответственность и общий уровень как сумма по всем шкалам.

Русская адаптация «Большая пятерка - детский вариант» для младших школьников, содержащая 62 утверждения, которые необходимо оценить по трехбалльной шкале [7] (С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова, Г.М. Васин, 2015). Измеряемые шкалы: «Нейротизм», «Экстраверсия», «Открытость опыту», «Дружелюбность», «Добросовестность».

Для оценки параметров субъективного благополучия школьников была использована «Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью MSLSS» (Huebner, 1994; русскоязычная версия - Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, 2007) со шкалами удовлетворенности жизнью в трех жизненных сферах: семья (благополучие в семье), школа (благополучие в школе), я сам (позитивное самоотношение). Методика включает 23 утверждения, которые необходимо оценить по пятибалльной шкале.

Для статистической обработки данных использовалась программа SPSS 21.0 for Windows (корреляционный, регрессионный анализ).

Выборку исследования составили учащиеся четвертых классов московских школ (156 человек: 85 девочек, 71 мальчик).

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе анализа данных мы проанализировали первичные описательные статистики (табл. 1).

Таблица 1

Описательные статистики показателей удовлетворенности жизнью, саморегуляции и личностных особенностей младших школьников

Показатели

Минимальное значение по выборке

Максимальное значение по выборке

Среднее значение

Стандартное отклонение

Удовлетворенность жизнью

Семья

16

40

33,23

5,81

Школа

9

40

27,71

7,55

Я сам

11

34

24,83

5,22

Саморегуляция

Планирование

1

6

4,41

1,29

Моделирование

1

6

4,45

1,36

Программирование

1

6

4,18

1,38

Оценка результата

1

6

4,03

1,51

Гибкость

1

6

4,19

1,52

Самостоятельность

1

6

4,42

1,47

Ответственность

1

6

4,13

1,45

Общий уровень

саморегуляции

1

6

29,13

7,61

«Большая пятерка»

Экстраверсия

14

35

27,30

4,56

Дружелюбность

19

39

31,46

4,30

Добросовестность

13

36

27,00

5,35

Нейротизм

13

34

20,02

4,54

Открытость опыту

21

38

30,29

4,09

 

 

Анализ данных описательной статистики позволяет в первом приближении представить некоторые аспекты субъективного благополучия младших школьников. Так, дети наиболее высоко оценивают степень субъективной удовлетворенности в области семейной сферы. Средние значения сдвинуты в область высоких. Наиболее приближены к нормальному распределению данные по показателю удовлетворенности в сфере самоотношения. А наиболее разбросаны данные в отношении оценок удовлетворенности своей школьной жизнью, об этом свидетельствует высокое значение стандартного отклонения, характеризующее диапазон вариативности данных. Для показателей саморегуляции в целом характерно нормальное распределение. Для личностных характеристик значения переменной «нейротизм» сдвинуты в область низких значений, дружелюбность - в область высоких.

На следующем этапе мы рассмотрели результаты корреляционного анализа регуляторных и личностных особенностей с показателями субъективной удовлетворенности жизнью младших школьников (табл. 2).

Таблица 2

Корреляционный анализ регуляторных и личностных особенностей с показателями удовлетворенности жизнью

Переменные

Удовлетворенность жизнью

Семья

Школа

Самоотношение

Саморегуляция

Планирование

0,300**

0,351**

0,206*

Моделирование

0,207*

0,468**

0,102

Программирование

0,188*

0,304**

0,115

Оценка результата

0,288**

0,400**

0,161*

Гибкость

0,078

0,183*

0,125

Самостоятельность

0,326**

0,175*

0,253**

Ответственность

0,271**

0,375**

0,330**

Общий                                 уровень

саморегуляции

0,334**

0,424**

0,340**

«Большая пятерка»

Экстраверсия

0,418**

0,189

0,287**

Дружелюбность

0,438**

0,350**

0,273**

Добросовестность

0,497**

0,502**

0,390**

Нейротизм

-0,161

-0,250**

-0,029

Открытость опыту

0,457**

0,324**

0,305**

 

Примечание. * - уровень значимости р < 0,05; ** - уровень значимости р < 0,01.

Полученные данные демонстрируют, что показатели саморегуляции и удовлетворенности жизнью учащихся связаны, причем наибольшее число значимых корреляций мы наблюдаем для шкалы удовлетворенности в школе. Учебная деятельность является ведущей в этом возрасте и через нее во многом оценивается личность самого школьника окружающими, формируется самооценка. То, каким образом ребенок организует свою учебную деятельность, выполняет домашние задания, взаимодействует со сверстниками, насколько ответственно относится к своим обязанностям, влияет на его субъективное ощущение удовлетворенности собой и своей деятельностью. Закономерной выглядит и связь регуляции с ощущением благополучия в семье. Родители ожидают от ребенка к концу обучения в начальной школе уже большей автономности и самостоятельности в осуществлении учебной деятельности, поощряя активность и инициативность ребенка. Это ведет к позитивному оцениванию ребенка через его позицию субъекта учения родителями. Что касается связей личностных переменных со шкалами удовлетворенности жизнью, то интерес представляет тот факт, что значимая отрицательная связь с нейротизмом обнаружена на нашей выборке только для шкалы удовлетворенность в школе. По-видимому, это связно с тем, что школьная обстановка и учебные ситуации являются во многом причиной эмоциональной нестабильности и повышенного беспокойства у детей с высоким уровнем нейротизма. Также для переменной экстраверсия на нашей выборке не обнаружена значимая связь со шкалой удовлетворенности в школе. Возможно, в этом возрасте общительность и социальное взаимодействие в школе не играют такой существенной роли для удовлетворенности, как в дальнейшем, когда межличностное взаимодействие становится основой развития личности подростка.

Следует отметить, что показатели удовлетворенности жизнью в разных сферах коррелируют между собой на невысоком уровне, что свидетельствует о том, что учащиеся дифференцируют оценку благополучия по отношению к разным сторонам своей жизнедеятельности, и поэтому целесообразно рассматривать систему регуляторных и личностных предикторов отдельно для каждой из сфер субъективного благополучия. К тому же в литературе также показано, что дети уже с 8 лет способны дифференцировать основные конструкты субъективного благополучия, а также соотносить их для разных сфер жизни - семья, школа, друзья и др. [24].

В табл. 3 представлены регрессионные модели значимых регуляторных и личностных предикторов.

Таблица 3

Регрессионные модели значимых регуляторных и личностных предикторов для различных показателей субъективного благополучия

Зависимая переменная

R

F

Значимые предикторы

Бета

Р

Благополучие в семье

0,350

8,908

Открытость опыту

0,211

0,044

Добросовестность

0,235

0,045

Благополучие в школе

0,410

6,611

Моделирование

0,295

0,002

Нейротизм

-0,236

0,009

Добросовестность

0,258

0,027

Позитивное самоотношение

0,226

4,090

Ответственность

0,233

0,028

 

Регрессионный анализ, во-первых, свидетельствует о том, что предикторы для различных видов субъективного благополучия учащихся оказались разными. Это подтверждает тот факт, что на особенности восприятия своего субъективного благополучия оказывают влияние различные внутренние факторы, и что целесообразно рассматривать удовлетворенность жизнью дифференцировано по отношению к разным сторонам жизнедеятельности [25]. Во-вторых, процент объясненной дисперсии регуляторных и личностных предикторов для шкалы благополучия в школе выше по сравнению с остальными показателями благополучия. Это свидетельствует о том, что наибольшей прогностичностью для показателя удовлетворенности в школе имеют те психические особенности, которые связаны с качественным осуществлением деятельности. В-третьих, для показателя благополучия в семье значимыми предикторами оказались только личностные факторы (открытость опыту и добросовестность). Этот факт скорее связан с тенденцией родителей поощрять определенные личностные качества у ребенка. Если ребенок любознателен, стремится познавать новое, быстро усваивает материал, добросовестен и ответственен - его стимулируют и позитивно оценивают, что помогает ему ощущать себя благополучным. Регуляторные особенности в качестве значимых предикторов характерны для показателей удовлетворенности в школе (моделирование) и для позитивного самоотношения (регуляторно-личностное свойство ответственность). Это свидетельствует о том, что для благополучия в школе важную роль играет способность ребенка выделять значимые условия достижения целей, эффективно ориентироваться в изменяющихся условиях, не теряя при этом цель деятельности. Также важными факторами благополучия выступают низкий нейротизм и добросовестность.

Таким образом, в настоящем исследовании рассмотрена специфика взаимосвязи субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста. Полученные в настоящем исследовании данные демонстрируют, что показатели саморегуляции и удовлетворенности жизнью учащихся связаны. Также в исследовании мы рассмотрели специфику взаимосвязи личностных диспозиций и субъективного благополучия. Мы получили результаты, которые частично подтверждают данные, полученные на выборке взрослых [12], а также данные, которые могут быть специфичными для данного возраста. Экстраверсия и нейротизм оказались значимо связаны не со всеми показателями удовлетворенности жизнью.

Выводы

Таким образом, в настоящей статье мы рассмотрели проблему взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей детей младшего школьного возраста с показателями субъективного благополучия. Показано, что наибольший диапазон вариативности в оценках удовлетворенности жизнью характерен для сферы школьной жизни младших школьников. Выявлены и проанализированы значимые связи между саморегуляцией, личностными особенностями и показателями удовлетворенности жизнью младших школьников: наибольшее число значимых корреляций получено для шкалы удовлетворенности в школе. Учебная деятельность является ведущей в этом возрасте и через нее во многом оценивается личность самого школьника окружающими, формируется самооценка. Наибольшее внимание следует обратить на то, каким образом ребенок организует свою учебную деятельность, насколько ответственно относится к своим обязанностям, выполняет домашние задания, взаимодействует с учителем. На данном этапе обучения и развития способ организации и контроля своей учебной деятельности является системообразующим моментом развития саморегуляции и впоследствии влияет на субъективное ощущение удовлетворенности собой и своей деятельностью. Регуляторные особенности наряду с личностными диспозициями выступают значимыми предикторами удовлетворенности жизнью младших школьников. Наибольшая прогностическая способность регуляторных особенностей выявлена для показателя субъективной удовлетворенности в школе.

Эти данные могут быть использованы при организации работы с учащимися для решения задач обеспечения их субъективного благополучия путем развития и актуализации личностных и регуляторных ресурсов, в направлении повышения успеваемости и психологического благополучия посредством развития осознанной саморегуляции. Перспективы исследования связаны с изучением роли осознанной саморегуляции в обеспечении устойчивости субъективного благополучия школьников на разных этапах обучения и в различных учебных ситуациях.

Литература

  1. Арчакова Т.О., Веракса А.Н., Зотова О.Ю., Перелыгина Е.Б. Субъективное благополучие у детей: инструменты измерения и возрастная динамика // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 6. С. 68–76. doi:10.17759/pse.2017220606
  2. Баева И.А., Гаязова Л.А. Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n3/55542.shtml (дата обращения: 12.01.2018).
  3. Бочарова Е.Е. Современные подходы в методологии исследования субъективного благополучия личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2013. № 2–1. С. 73–78.
  4. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Сучков Д.Д., Иванова Т.Ю., Сычев О.А., Бобров В.В. Самоконтроль как ресурс личности: диагностика и связи с успешностью, настойчивостью и благополучием // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 46–58. doi:10.17759/chp.2016120205/
  5. Григорьева М.В. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С. 41–45.
  6. Зинченко Т.О., Грушина И.А. Представления о счастье у младших школьников // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2015. № 1. С. 263–266.
  7. Малых C.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника «Большая пятерка – детский вариант» // Теоретическая и экспериментальная психология. 2015. Т. 8. № 4. С. 6–12.
  8. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Педагогика. 2016. № 10. С. 13–24.
  9. Моросанова В.И. Стилевые особенности индивидуальной саморегуляции и личностные диспозиции человека // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. М.: ПИ РАО, 2006. С. 18–39.
  10. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. М.: Когито-Центр, 2015. 304 с.
  11. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей // Вопросы психологии. 2016. № 2. С. 124–135.
  12. Черткова Ю.Д., Алексеева О.С., Фоминых А.Я. Взаимосвязь удовлетворенности жизнью, диспозиционных черт личности и Темной триады личностных свойств [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2016. Т. 9. № 45. С. 8. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.10.2017).
  13. Azizli N., Atkinson B.E., Baughman H.M., Giammarco E. A. Relationships between general self-efficacy, planning for the future, and life satisfaction //Personality and Individual Differences. 2015. Vol. 82. P. 58–60. doi: 10.1016/j.paid.2015.03.006
  14. Brunstein J.P. Personal goals and subjective well-being: A longitudinal study // Journal of personality and social psychology. 1993. Vol. 65. № 5. P. 1061–1070. doi: 10.1037/0022-3514.65.5.1061
  15. Busseri M.A., Sadava S.W. A review of the tripartite structure of subjective well-being: Implications for conceptualization, operationalization, analysis, and synthesis //Personality and Social Psychology Review. 2011. Vol. 15. № 3. P. 290–314. doi: 10.1177/1088868310391271
  16. DeNeve K.M., Cooper H. The happy personality: A meta-analysis of 137 personality traits and subjective well-being. Psychological Bulletin. 1998. Vol. 124. № 2. P. 197–229. doi: 10.1037/0033-2909.124.2.197
  17. Diener E.D., Emmons R.A., Larsen R.J., Griffin S. The satisfaction with life scale. Journal of personality assessment, 1985, 49(1), P. 71–75. doi: 10.1207/s15327752jpa4901_13
  18. Diener E., Lucas R.E. Personality and subjective well-being // Well-being: Foundations of hedonic psychology/ Eds. D. Kahneman, E. Diener, N. Schwarz. N. Y. 1999. P. 213–229.
  19. Diener E., Diener M. Cross-cultural correlates of life satisfaction and self-esteem // Culture and well-being. Springer Netherlands. 2009. P. 71–91.
  20. Du H., Bernardo A.B.I., Yeung S.S. Locus-of-hope and life satisfaction: The mediating roles of personal self-esteem and relational self-esteem // Personality and Individual Differences. 2015. Vol. 83. P. 228–233. doi: 10.1016/j.paid.2015.04.026
  21. Emmons R.A. Personal goals, life meaning, and virtue: wellsprings of a positive life. // Flourishing: positive psychology and the life well-lived / In: P. Keyes, J. Haidt (eds.). Washington (DC): American Psychological Association, 2003. P. 105–128. doi: 10.1037/10594-005
  22. Fogle L. M., Huebner E.S., Laughlin J.E. The relationship between temperament and life satisfaction in early adolescence: Cognitive and behavioral mediation models // Journal of Happiness Studies. 2002. Vol. 3. № 4. P. 373–392. doi: 10.1023/A:1021883830847
  23. Furnham A., Brewin P.R. Personality and happiness // Personality and Individual Differences. 1990. Vol. 11. № 10. P. 1093–1096. doi: 10.1016/0191-8869(90)90138-H
  24. Gilman R., Huebner S. A review of life satisfaction research with children and adolescents // School Psychology Quarterly. 2003. Vol. 18. № 2. P. 192–205. doi: 10.1521/scpq.18.2.192.21858
  25. Huebner E.S. Preliminary development and validation of a multidimensional life satisfaction scale for children // Psychological assessment. 1994. Vol. 6. № 2. P. 149–158. doi: https://doi.org/10.1037/1040-3590.6.2.149
  26. Kasser T., Ryan R.M. Be careful what you wish for: Optimal functioning and the relative attainment of intrinsic and extrinsic goals // Life goals and well-being: Towards a positive psychology of human striving | P. Schmuck, K.M. Sheldon (eds.). Goettingen, Germany: Hogrefe and Huber, 2001. P. 116–131.
  27. Lent R.W., Singley D., Sheu H.-B., Gainor K.A., Brenner B.R., Treistman D., Ades L. Social cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of subjective well-being // Journal of counseling psychology. 2005. Vol. 52. № 3. P. 429–442. doi: 10.1037/0022-0167.52.3.429
  28. Pavot W., Diener E., Fujita F. Extraversion and happiness // Personality and individual differences. 1990. Vol. 11. № 12. P. 1299–1306. doi: 10.1016/0191-8869(90)90157-M
  29. Rigby B.T., Huebner E.S. Do causal attributions mediate the relationship between personality characteristics and life satisfaction in adolescence? // Psychology in the Schools. 2005. Vol. 42. № 1. P. 91–99. doi: 10.1002/pits.20026
  30. Ryff P.D., Keyes P.L.M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. P. 719–727. doi: 10.1037/0022-3514.69.4.719
  31. Steel P., Schmidt J., Shultz J. Refining the relationship between personality and subjective well-being // Psychological bulletin. 2008. Vol. 134. № 1. P. 138–161. doi: https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.1.138
  32. Suldo S.M., Riley K.N., Shaffer E.J. Academic correlates of children and adolescents' life satisfaction // School Psychology International. 2006. Vol. 27. № 5. P. 567–582. doi: https://doi.org/10.1177/0143034306073411
  33. Verkuyten M., Thijs J. School satisfaction of elementary school children: The role of performance, peer relations, ethnicity and gender // Social indicators research. 2002. Vol. 59. № 2. P. 203–228. doi: 10.1023/A:1016279602893
  34. Wiese B.S. Successful pursuit of personal goals and subjective well-being // Personal project pursuit: Goals, action, and human flourishing / B.R. Little, K. Salmela-Aro, S.D. Phillips (eds.). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2007. P. 301–328.

Информация об авторах

Фомина Татьяна Геннадьевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5097-4733, e-mail: tanafomina@mail.ru

Ефтимова Ольга Викторовна, научный сотрудник, Лаборатория психологии саморегуляции, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт РАО», Москва, Россия, e-mail: eftimoska@ya.ru

Моросанова Варвара Ильинична, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «Психологический институт РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7694-1945, e-mail: morosanova@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2101
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 1380
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 2