Проблемы психолого–педагогической адаптации обучающихся при переходе в основную школу

В статье рассматриваются проблемы психолого-педагогической адаптации обучающихся к основной школе. Ставится гипотеза о влиянии образовательных факторов на адаптационные процессы обучающихся. Выборка исследования составляет 167 учащихся основной школы в возрасте от 10 до 12 лет, обучающихся в пятом классе в первые полгода обучения, без разделения по половому признаку. Приводятся данные исследования уровня психолого­педагогической адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу. В статье соотносятся данные, полученные с помощью диагностических методикам и методом беседы и анализа учебной документации. Большинство обучающихся демонстрируют высокие показатели в отношениях с учителями и сверстниками, в то же время отмечается низкий результат по критерию «успешность в освоении предметов». В статье делаются выводы о вероятных причинах появления психолого-педагогических адаптационных трудностей у учащихся основной школы: переход из состояния самых старших в начальной школе в состояние самых младших в основной, резкое увеличение количества педагогов-предметников и предъявляемых ими требований.

Введение

Современная российская система образования, находясь в перманентном состоянии реформы, все больше проявляет гуманистические тенденции развития. Переводя свой фокус внимания с результата учебной деятельности на процесс формирования образовательных результатов, педагогическое сообщество ставит во главе образовательного процесса обучающегося как главную ценность. Одним из важнейших этапов в жизни учащегося является школа, которая выступает не только как место и форма получения образования, но и в качестве агента социализации, воспитательной среды.

Государство и общество, предъявляя требования к «портрету учащегося» школы [4], особое место уделяет принципам, на основе которых строится формирующая модель. Основными образовательными принципами, включающими в себя возможности гуманистического формирования метапредметных компетентностей, являются системно-деятельностный и личностно-ориентированный подход и принцип проблемного обучения. Однако важную роль играет не только реализация образовательных принципов, но и образовательная атмосфера, на фоне которой происходит формирующий процесс.

Рассматривая всю вертикаль школьного образования в России, мы можем отметить один очень важный этап, которому профессиональное сообщество уделяет мало внимания, — переход из начальной в основную школу. В профильной научной литературе по проблемам, связанным с переходом детей в пятый класс и психолого-педагогическими особенностями, возникающими в этот период, мы найдем не более трехсот серьезных исследований, раскрывающих важные аспекты, такие как психолого-педагогическая адаптация обучающихся при переходе из начальной в основную школу.

Еще 2002 г. Г.А. Цукерман алармировала психолого-педагогическому научному сообществу о необходимости исследования периода адаптации обучающихся к основной школе и важности этого жизненного и образовательного этапа на последующие несколько лет [4], однако кардинально ситуация не изменилась, что видно из количества фундаментальных исследований, посвященных психолго-педагогической адаптации в основной школе.

Понятие психолого-педагогической адаптации является крайне широким и включает в себя психологические, педагогические и социальные адаптационные компоненты. Данной проблемой занимались такие ученые, как К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, О. Килдан, А. Берат[5; 4; 8; 17] и др. Однако большинство исследований досконально рассматривают этап перехода из дошкольного образовательного учреждения в первый класс школы, из основной школы в старшую школу и ВУЗ.

Рассматривая адаптационные процессы в школе, большое значение мы уделили такому аспекту, как возраст, который, по мнению Л.С. Выготского[1], является культурно-исторической категорией и зависит от многих значений. Если брать традиционное школьное образование, то большинство детей, переходящих из начальной в основную школу, будут соответствовать 10—12­летнему возрасту. Данный период соотносится с младшим подростковым возрастом. Однако соответствует ли это на практике реальному развитию психики?

Обратившись к исследованиям К.Н. Поливановой[5], мы можем увидеть, что современный пятиклассник по своим психическим показателям соответствует учащимся 8—9 класса предшествующих лет. И те психические модели поведения пятиклассников, которые не были характерны для этой возрастной категории раньше, зачастую встречаются сегодня. Это подтверждают исследования Л.И. Божович и Н.Н. Гуткиной на основе наблюдений в 1968 и 1983 годах соответственно[3].

Таким образом, мы можем говорить об акселерации современных подростков и перемещении возрастной планки на 2—3 года в среднем значении. Данный фактор необходимо учитывать при изучении адаптационных процессов и работе с представителями изучаемой возрастной категории.

Рассматривать психолого-педагогическую адаптацию обучающихся при переходе из начальной в основную школу целесообразно как отдельные психологический и педагогический компоненты, так и в единой системе.

Многие зарубежные психологи занимались вопросами психологической адаптации, но эта проблема стоит на повестке до сих пор. В зарубежных исследованиях эта тема раскрывается в работах необихевиористов (Г. Айзенк, Д.Ж. Уотсон, Т. Шибутани)[11; 13; 12; 14], психоаналитического и гуманистического направления (Г. Гарманн, З. Фрейд, К. Роджерс, А. Маслоу)[18; 19; 20].

Для «зарубежной психологической школы» свойственно разделение адаптации на процесс и результат. Адаптация как процесс — это направленность человека на достижение постоянства внешних и внутренних параметров; адаптация как результат — это гомеостаз между личностью и окружением (Г. Айзенк)[9].

Это мнение поддерживают большинство отечественных психологов, рассматривающих адаптацию и как процесс длительного и сильного воздействия на индивида окружающего его социума, так и выработку у индивида приспособленческих навыков. В рамках школы ребенок выступает не только как объект адаптации, но и как субъект во взаимодействиях с одноклассниками. Таким образом, мы можем сделать вывод, что чем выше социальная активность ребенка, тем более успешно будет протекать его адаптация[3].

В структурировании психологической адаптации школьников Ф.Б. Березин[3; 5] выделяет нескольку уровней: психологический, социально-психологический и психофизиологический, указывая, что удовлетворение личностных потребностей с учетом требований социума является основным фактором школьной адаптации.

В то же время Н.М. Амосов[4], рассматривая психологическую адаптацию школьника, указывает на ее основной критерий — меру индивидуального здоровья ребенка. Это направление в отечественной психологии поддерживает В.П. Казначеев, вводя понятие «адаптационный синдром». Современная система образования меняется так быстро и часто, что ребенок оказывается в состоянии перманентной адаптации и в конечном итоге наступает «уставание» и адаптационные процессы проходят с низкими показателями успешности. Тот «психологический резерв», которым обладает ребенок, в конечном счете заканчивается, что приводит к проблемам со здоровьем.

В своем исследовании мы опирались на следующее определение психолого­педагогической адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу — это процесс приспособления психики обучающегося к изменившейся образовательной среде и гармоничное состояние психики в совокупности с набором умений, навыков и знаний приспособленческого характера.

В исследовании мы постарались обобщить имеющийся у нас опыт и проведенные исследования с целью показать образовательные и не образовательные факторы, влияющие на психолого-педагогические адаптационные процессы обучающихся при переходе из начальной в основную школу.

Программа исследования

В рамках нашего исследования мы сформулировали следующую гипотезу: на уровень психолого-педагогической адаптации влияют только образовательные и не образовательные факторы основной школы.

Выборка исследования составила 167 учащихся пятых классов ГБОУ «Многопрофильная школа № 1955» и ГБОУ СОШ № 1095 города Москвы. Оба образовательных учреждения расположены в одном районе и имею похожие учебные планы по основным предметам. Исследуемые обучающиеся имеют приблизительно одинаковый социо-культурный уровень. Средний возраст детей по выборке составил 11 лет. Лишь 5% детей имели возраст 10 или 12 лет. Деление на мальчиков и девочек при анализе полученных данных не осуществлялось.

Для исследования уровня психолого-педагогической адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу мы применили методы беседы с обучающимися, классными руководителями и педагогами-предметниками, метод анализа электронного школьного журнала оценок и методику изучения уровня социально-психологической адаптации детей к школе Э.М. Александровской. Стоит отметить, что у нас вызвало большое затруднение найти специальную методику исследования уровня психолого-педагогической адаптации учащихся к основной школе. В связи с этим мы модифицировали методику Э.М. Александровской с учетом особенностей младшего подросткового возраста и представили ее на кафедре «Школьная психология» факультета «Психология образования» МГППУ.

Методика изучения уровня социально-психологической адаптации учащихся Э.М. Александровской представляет опросник для классного руководителя и педагога- предметника, включающий следующие критерии:

-                           «эффективность учебной деятельности» (далее — Критерий 1) — данный критерий определяет не только активность ребенка во время педагогического процесса, но и его качественные показатели в предметных областях;

-                           «усвоение знаний, успеваемость» (далее — Критерий 2) — характеристика учащегося в аспекте его педагогической успешности по основным предметам (в нашем исследовании основными предметами выступили учебные дисциплины с нагрузкой более 5 часов в неделю: русский язык, математика, иностранный язык);

- «усвоение школьных норм поведения» (далее — Критерий 3) — критерий, характризующий поведение ребенка на уроке и его способность выполнять правила конкретного образовательного пространства;

- «поведение на перемене» (далее — Критерий 4) — данный критерий характеризует тип поведения учащегося во время перерыва между занятиями по шкале от пассивной и сторонящейся модели поведения до активного включения в игровую коллективную деятельность;

- «отношение к сверстникам» (далее — Критерий 5) — характеристика взаимоотношений между учащимся и одноклассниками в рамках образовательной ситуации;

-  «отношение к учителю» (далее — Критерий 6) — критерий оценивания уровня межличностного общения между учителем и обучающимся, характеризующий коммуникативную реальность в рамках педагогической деятельности;

-  «настроение» (далее — Критерий 7) —- характеристика темперамента ребенка, проявляющегося в образовательном процессе.

Результаты и их интерпретация

На начальном этапе исследования была проведена диагностика уровня психолого­педагогической адаптации обучающихся основной школы. На основе анализа полученных данных мы смогли сделать следующие выводы: большинство обучающихся показали высокий уровень протекания психолого-педагогических адаптационных процессов в (табл. 1), что может указывать на позитивную образовательную атмосферу в исследуемых учебных заведениях.

Полученный результат был соотнесен с результатами беседы с обучающимися. Большинство из них подтвердили, что не испытывают явных трудностей связанных с переходом с одной образовательной ступени на другую, тем более, что почти все они продолжили обучение в своей образовательной организации.

Таблица 1

Среднее значение уровня психолого-педагогической адаптации обучающихся к основной школе по выборке исследования

Проводя анализ по отдельным критериям, мы смогли сделать следующий вывод: у большинства детей показатели по критерию «усвоение знаний, успеваемость» оказались ниже нормы (нормальным показателем для обучающихся пятых классов по критерию «усвоение знаний» является 3,5 балла (табл. 2)). С нашей точки зрения, данная ситуация свидетельствует о возникших перед детьми трудностях, не характерных для основной школы. Говорить об усложнении образовательной программы мы не могли, так как первые месяцы обучения в пятом классе представляли в большей части повторение изученного материала в начальной школе и постепенном погружении в образовательную ситуацию основной школы. Полученные данные могут говорить об «отвлечении» учащихся от учебного процесса образовательными и не образовательными факторами, к которым могут относиться увеличение количества предметов и домашнего задания, переход из категории самых старших детей в начальной школе в категорию младших на основной ступени образования.

Наиболее высокие показатели отмечаются по критерию 5 — «отношения к сверстникам». Здесь оптанты показали практически максимальный уровень из представленных в диагностике. Такая ситуация характерна для тех классов, которые почти в полном составе переходят из начальной в основную школу, сохраняя свою изначальную целостность. Данный фактор, как нам кажется, позволяет более внимательно рассматривать «западающие» показатели успешности в изучении предметов, не соотнося их с трудностями принятия коллективом.

Менее высокие показатели были отмечены по критерию «настроение». Данный критерий предназначен для анализа доминирующего настроения ребенка в школе. Анализ результата в 4,2 балла, что на 0,5 балла выше нормы, дает возможность сделать выводы о доброжелательной образовательной атмосфере, характерной для исследуемых школ (табл. 2).

В процессе бесед участникам исследования предлагалось подтвердить или опровергнуть полученные нами результаты на основе диагностического исследования, выявить причину сложившейся ситуации и предложить пути решения возникающих проблем.

При сопоставлении результатов беседы с обучающимися и полученными диагностическими данными мы выявили следующие трудности, возникающие у пятиклассников:

-  при переходе в основную школу обучающиеся оказались не готовы к резкому увеличению количества новых учителей и характерными для каждого педагога манерами педагогической деятельности («Большинство учителей не похожи друг на друга, у них даже голоса разные — у кого-то очень тихий, а у кого-то очень громкий», — Иван Т.);

-  правила поведения на уроках императивно были введены педагогом-предметником без обсуждения с обучающимися, помимо этого, ряд педагогов противоречили друг другу в плане требований к организации рабочего места ученика («Кто-то из учителей разрешает носить планшет вместо учебников, а кто-то категорически запрещает. У кого-то можно выйти из кабинета не поднимая руку, а где-то нельзя выходить, если одноклассник уже вышел», — Ирина П.).

Полученные диагностические данные по методике Э.М. Александровской (модифицированный вариант) мы соотнесли с результатами бесед с классными руководителями и педагогами-предметниками и на основе этого смогли сделать следующие выводы:

-  фактически большинство педагогов-предметников не реализуют на практике личностно­ориентированный образовательный принцип, ссылаясь на высокую нагрузку, отсутствие поддержки со стороны психологической службы школы и высокую заполняемость классов («Если в классе 30—32 ребенка, то очень сложно, особенно на начальном этапе, каждому уделить индивидуальный подход», — Екатерина Александровна Б.);

-  около половины учителей большую часть времени используют традиционную форму урока и не применяют достижения системно-деятельностного образовательного подхода. Причиной этого также является высокая загруженность педагогов-предметников и заполняемость классов;

-  правила поведения на уроках и перемене, составленные и принятые совместно учащимися и классными руководителями в начальной школе, в основной школе фактически императивным путем «спущены» педагогом-предметником и не имеют высокого личностного значения для обучающихся.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня психолого-педагогической адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу по классам

Выводы

На основе полученных результатов эмпирической части исследования мы можем сформулировать следующие выводы:

• в среднем значении по группам исследуемых учащихся наблюдается высокий уровень протекания психолого-педагогических адаптационных процессов, охватывающих все области социальной активности ребенка в школе;
• средние показатели по группам и по отдельным критериям указывают на однородность выборки;
•  наиболее высокие значение были отмечены по Критерию 5 (отношения к сверстникам), характеризующие инициативность в общении учащегося с одноклассниками, легкость установление контактов и их поддержание, отсутствие негативизма в социальном взаимодействии;
• наиболее низкие значения уровня психолого-педагогической адаптации были получены по Критерию 2 (усвоение знаний, успеваемость), что свидетельствует о ряде образовательных и не образовательных факторов, как влияющих на мотивационную составляющую образовательного процесса ребенка, так и имеющих личностный компонент;
•  основной проблемой, выявленной в процессе эмпирического исследования, является снижение учебной составляющей обучающихся пятых классов;
•  образовательные организации, в которых проводилось исследование, показали наличие комфортной образовательной атмосферы, позволяющей ребенку находитсья в приподнятом настроении и спокойном эмоциональном состоянии.

Заключение

Гипотеза исследования была подтверждена: большинство трудностей, которые возникают у учащихся пятых классов и влияют на психолого-педагогические адаптационные процессы, имеют природу основной школы, а не начальной.

Проведенное нами исследование показало образовательную ситуацию, по-нашему мнению, характерную для многих образовательных организаций нашей страны — отсутствие преемственности между начальной и основной школой и не реализация личностно­ориентированного и системно-деятельностного подходов в образовании. Позитивный образовательный эффект, которой могли бы получать педагоги-предметники при учете и использовании особенностей тех психических резервов, которые раскрываются во время психолого-педагогической адаптации, фактически сводится на нет.

Рассматривая уже имеющиеся подходы по профилактике дезадаптационных процессов и поддержанию высокого уровня психолого-педагогической адаптации обучающихся, можно выделить следующие подходы, позволяющие успешно решать проблему адаптации в рамках образовательных организаций:

• создание единой системы педагогических требований к ученику со стороны педагогов- предметников основной школы;
• преемственность работы классного руководителя основной школы и классного руководителя начальной ступени образования;
•  активное участие психологической службы школы в выявлении индивидуальных психолого - педагогических особенностей учащихся и класса, составление рекомендаций для педагогов- предметников и поддержание благоприятной учебной атмосферы в коллективе учащихся.

Сегодня общество и государство все меньше требуют от школы ребенка-энциклопедиста, но все больше делают упор на ребенка-сследователя. Успешное формирование предметных, метапредметных и личностных компетентностей у обучающегося, как этого требует ФГОС ООО, сегодня возможно только в такой образовательной среде, где учащийся является центром всех усилий и внимания, где учитываются его психолого-педагогические особенности, влияющие на результаты образовательного процесса.

В профессиональной среде педагогов и психологов тема адаптации учащихся занимает важное место, что можно увидеть в ежегодных справках, публикуемых на сайтах образовательных организаций и показывающих уровень психолого-педагогических адаптационных процессов у обучающихся. Методические объединения учителей совместно с педагогами-теоретиками разрабатывают программы поддержки успешной адаптации учащихся к разным образовательным ступеням и модели интеграции различных образовательных подходов, позволяющих качественно повысить уровень психолого-педагогической адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу.

В настоящее время Министерство образования и науки Российской Федерации, планируя стратегию развития до 2024 г. и основываясь на практическом опыте педагогов, исследованиях психологов в области образования, предлагает не только декларировать имеющуюся проблему психолого-педагогической адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу, но и заниматься ее решением, прежде всего, практически реализуюя уже имеющиеся в «копилке» отечественного образования системно-деятельностный подход и личностно-ориентированное обучение.

Благодарности

Автор благодарит организаторов XVII Всероссийской научно-практической конференции молодых исследователей образования за предоставленную возможность опубликовать результаты исследования и Татьяну Анатольевну Егоренко за активное научное сотрудничество.