Взаимосвязь личностных особенностей и учебной успеваемости старшеклассников

Взаимосвязь личностных особенностей и учебной успеваемости старшеклассников

Введение

Множество исследований, в том числе метааналитических, подтверждают влияние черт личности на учебную успеваемость [3; 4; 5;17;19; 21; 23]. При этом взаимосвязи сохраняются и при контроле интеллекта [11].

Разные черты могут по-разному влиять на учебные успехи: высокая добросовестность подразумевает дисциплину, организованность, надежность, что помогает достигать высоких результатов в обучении [22]; высокий уровень открытости связан с мотивацией к приобретению новых знаний, а также помогает при использовании новых способов обучения [24]; доброжелательность выражается в поведении, которое ценится учителями и приводит к высоким оценкам [18]; высокий уровень экстраверсии может быть связан со сложностями фокусирования на учебном предмете, то есть отрицательно влиять на учебную успеваемость [12]; наконец, нейротизм коррелирует с тревожностью, которая отрицательно влияет на успешность в оценках [19].

При этом из пяти черт личности наиболее надежным предиктором учебной успеваемости является добросовестность со средней корреляцией r=.20 [3; 17; 19; 23]. В нескольких исследованиях также обнаружены взаимосвязи с открытостью на уровне r=.10 [19]. Есть предположение, что открытость связана с успехами в школе, но гораздо хуже предсказывает учебную успеваемость в университете [17]. Остальные черты обнаруживают слабые либо незначимые корреляции с учебной успеваемостью [16].

Таким образом, влияние личностных черт на учебную успеваемость стабильно воспроизводится в разных исследованиях на школьной и студенческой выборках. Как известно, личностные черты достаточно стабильны и с трудом поддаются изменению, то есть зная личностные предикторы успеваемости, менять ее через изменение черт сложно. Что ограничивает применение этих результатов на практике, например, в педагогике или психокоррекции. Этим обусловлена актуальность поиска более пластичных конструктов, вносящих вклад в предсказания учебной успеваемости. Несколько исследований подтверждают наличие значительной генетической детерминации черт [9 и др.]. Некоторые авторы, например, Р. Маккре и П. Коста, вообще настаивают на врожденном характере черт. Вместе с тем, поскольку нельзя отрицать влияние среды на функционирование человека, авторы говорят о приобретенных характерных адаптациях в структуре личности [ 15]. В рамках пятифакторной теории [15] предполагается, что влияние врожденных черт на поведение опосредовано приобретенными характерными адаптациями. А значит, для того чтобы корректировать поведение, проще изменить характерные адаптации, а не черты.

С.А. Щебетенко [7; 20], продолжая теорию Р. Маккре и П. Коста, разрабатывает идею о рефлексивных характерных адаптациях как одной из разновидностей характерных адаптаций. Модель рефлексивных характерных адаптаций связывает структуру личности с рефлексией. Вполне возможно, что поведение человека со стороны личности определяется не только его чертами, но и тем, как он к данным чертам относится, с чем себя идентифицирует и т.д.

Всего на данный момент выделено четыре варианта рефлексивных характерных адаптаций [7, с. 65-66]:

1.Установки на черты - биполярные (положительные/отрицательные) оценки данной черты без прямой референции к какому-либо индивиду, включая самого себя.

2.Метаперцептивные черты (метачерты) - характеризуют мнение индивида о том, как его воспринимают окружающие, прежде всего значимые другие.

3.Метаперцептивные установки на черты (метаустановки) - мнение человека об установках на черты, присущих значимым другим.

4. Диспозициональная эффективность - мнение человека о своей успешности реагирования в ситуациях, связанных с данной чертой, провоцирующих ее проявление.

Ряд исследований предварительно подтверждает возможность увеличения прогностической валидности личности за счет рефлексивных характерных адаптаций, в ряде случаев влияние черт на поведение полностью объяснялось различиями в рефлексивных характерных адаптациях [5;6;8 и др.]. В частности, было проведено исследование взаимозависимости рефлексивных характерных адаптаций и баллов по ЕГЭ, оценок за семестр [5]. В результате было установлено, что часть рефлексивных характерных адаптаций могут быть устойчивыми предикторами успеваемости, действие которых выходит за пределы влияния собственно черт. Однако данное исследование выполнено на студенческой выборке, что ограничивает возможность его интерпретации, поскольку существуют различия во взаимосвязях между чертами и успеваемостью в рамках школы и университета [17].

Мы предположили, что возможно увеличить предсказательную способность личности за счет учета рефлексивных характерных адаптаций. При этом последние будут вносить уникальный вклад в предсказание учебной успеваемости при контроле черт личности. Таким образом, целью данного исследования являлось изучение вклада рефлексивных характерных адаптаций в учебную успеваемость, впервые эта проблема изучается на выборке старшеклассников. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: выявить взаимосвязи успеваемости с чертами и рефлексивными характерными адаптациями; определить уникальный вклад отдельных рефлексивных характерных адаптаций в объяснение учебной успеваемости при контроле черт и пола испытуемых.

Программа исследования

Участники

В исследовании приняли участие 135 человек, учащиеся 9 и 11 классов двух пермских школ, среди них было 65 мальчиков (48,1%). Возраст испытуемых варьировал от 14 до 17 лет (M=15,19; SD=0,71). Восемь участников не заполнили либо не до конца заполнили опросник метаустановок на черты, таким образом, выборку в части данной методики составили 127 подростков.

Методики

Для диагностики черт личности использовалась русскоязычная версия [20] «Вопросника Большой Пятерки» (Big Five Inventory; BFI) [14]. Ранее была показана валидность данной методики на выборке подростков [2]. Шкалы методики продемонстрировали хороший уровень внутренней согласованности: а=.74; .68;    .76;    .83;    .74 для экстраверсии, доброжелательности, добросовестности, нейротизма и открытости соответственно.

Рефлексивные характерные адаптации измерялись модифицированными версиями методики BFI [подробнее см. 6; 20]. В каждой из версий менялась инструкция и при необходимости были изменены формулировки пунктов. Для измерения установок на черты давалась следующая инструкция: «Вам предстоит оценить ряд личностных качеств с точки зрения их привлекательности для Вас. Считаете ли Вы то или иное свойство хорошим или плохим личностным качеством? Не имеет значения, есть ли у Вас это свойство или нет: важно, нравится ли оно Вам само по себе? Я считаю это качество для человека.». Далее предлагались 44 пункта методики BFI, сформулированные в виде качеств (например, «разговорчивость» вместо «разговорчивым» и т.д.). Шкалы методики показали приемлемый уровень внутренней согласованности: а=.68; .81; .84; .78; .85 для установок на экстраверсию, доброжелательность, добросовестность, нейротизм и открытость соответственно.

Для диспозициональной эффективности использовалась следующая инструкция: «Вам предстоит оценить то, насколько Вам удается вести себя в соответствии с данным свойством в случае, когда этого требуют или позволяют обстоятельства. Согласуются ли Ваши поступки с тем, как, Вы себе представляете, должен вести себя человек, проявляющий данное качество? Допустим, Вас кто-то раздражает (курящий в помещении человек, кричащие малолетние дети, громко говорящие люди и т.п.). Т.е. ситуация "провоцирует" Вас на невыдержанность. Проявите ли Вы ее или нет?». Шкалы данной методики показали приемлемые и хорошие показатели внутренней согласованности: а=.67; .70; .80; .83; .83 для экстраверсии, доброжелательности, добросовестности, нейротизма и открытости соответственно.

Для измерения метачерт использовалась следующая формулировка: «Для того, чтобы выполнить следующие задания, определите, в какой степени Ваши родители оценивают наличие у Вас указанных ниже качеств. Считают ли они Вас человеком, ими обладающим, или, напротив, их не имеющим. В том случае, если Вы считаете, что они расходятся во мнении применительно к данному качеству, отметьте некий средний вариант. Мои родители считают меня тем, кто...». В качестве значимого другого были приведены родители, что обусловлено возрастом испытуемых [6]. Шкалы данной методики показали хороший уровень внутренней согласованности: а=.74.75;.79;.81;.82 для метачерт экстраверсии, доброжелательности, добросовестности, нейротизма и открытости соответственно.

Наконец, для измерения метаустановок использовалась следующая формулировка инструкции: «Теперь Вы должны выразить свое мнение, как оценивают указанный ниже ряд личностных качеств Ваши родители? Считают ли они то или иное свойство хорошим или плохим? Не беспокойтесь о том, насколько это Ваше мнение соответствует действительности: просто выразите свои предположения. Мои родители считают данное качество.». Пункты методики, так же как в модификации, измеряющей установки на черты, были сформулированы в виде качеств. Шкалы данной модификации показали приемлемый и хороший уровень внутренней согласованности: а=.63; .80; .85; .80; .84 для метаустановок на экстраверсию, доброжелательность, добросовестность, нейротизм и открытость соответственно.

Для анализа учебной успеваемости был подсчитан средний балл по всем оценкам по всем предметам за прошлый учебный год (химия, физическая культура, физика, технология, русский язык, обществознание, ОБЖ, музыка, литература, история, информатика, иностранный язык, ИЗО, геометрия, география, биология, алгебра). Общая шкала по предметам показала высокий уровень внутренней согласованности а=.97.

Результаты

Взаимосвязь учебной успеваемости, черт и рефлексивных характерных адаптаций

Для определения взаимосвязи черт личности, рефлексивных характерных адаптаций и учебной успеваемости использовался корреляционный анализ Пирсона. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Взаимосвязь черт личности, рефлексивных характерных адаптаций и учебной

Примечание. В таблице приведены корреляции Пирсона. Жирным шрифтом выделены значимые корреляции. Кодировка по полу: 1 - мужчины, 2 - женщины. * для корреляции пола и успеваемости применялся ранговый бисериальный коэффициент корреляции; ** по методике измерения метаустановок на черты n=127.

Таким образом, были обнаружены значимые корреляции успеваемости с полом. Это соответствует имеющимся эмпирическим данным (см., например, [13]). Из пяти черт с учебной успеваемостью значимо коррелировали только две - добросовестность и открытость опыту. То есть оценки выше у более добросовестных и открытых опыту школьников. Данные результаты подтверждают имеющиеся эмпирические данные [ 19].

Установки на четыре из пяти черт значимо коррелировали с учебной успеваемостью. Высокая учебная успеваемость взаимосвязана с хорошим отношением к «положительным» полюсам пятифакторной теории черт: экстравертированности, доброжелательности, добросовестности, эмоциональной стабильности. Из установок на черты только установка на открытость значимо не коррелировала с учебной успеваемостью.

Среди метачерт значимые корреляции обнаружены для добросовестности, открытости, а также для доброжелательности. При этом размер корреляций для метачерты добросовестности почти в два раза меньше, чем для собственно черты (.18 для метачерты и .33 для черты). То есть успеваемость выше у тех подростков, которые думают, что родители оценивают их как доброжелательных, открытых новому опыту и добросовестных. При этом сама черта доброжелательности не была связана с успеваемостью. Возможно, корреляция метачерты доброжелательности с успеваемостью связана с взаимоотношениями с родителями - хорошо учащиеся подростки, скорее всего, находятся в положительных отношениях с родителями и, вероятно, считают, что родители оценивают их как «приятных», «заслуживающих доверия» (пункты шкалы доброжелательности).

Метаустановки на все черты были значимо взаимосвязаны с успеваемостью. Так же как в случае установок на черты, хорошие оценки связаны с хорошим отношением к «положительным» полюсам пятифакторной теории черт у родителей, по мнению подростков. При этом метаустановка на открытость была также значимо взаимосвязана с учебной успеваемостью, в отличие от прямой установки на данную черту.Наконец, среди диспозициональной эффективности значимые корреляции были обнаружены для добросовестности и открытости. То есть успеваемость выше у тех подростков, которые считают, что при необходимости способны проявлять добросовестность и открытость в поведении.

Как видно из табл. 1, рефлексивные характерные адаптации оказались более надежным коррелятом учебной успеваемости, чем черты личности. Это следует и из большего количества корреляций с успеваемостью для рефлексивных характерных адаптаций, чем для черт и из более высоких коэффициентов корреляций.

Вклад рефлексивных характерных адаптаций в объяснение учебной успеваемости подростков

Для анализа вклада рефлексивных характерных адаптаций в объяснение учебной успеваемости был проведен иерархический множественный регрессионный анализ при контроле переменной пола. Поскольку целью данной работы было увеличение предсказательной способности личности относительно учебной успеваемости, регрессионный анализ проводился только для черт, значимо коррелировавших с учебной успеваемостью, а именно для добросовестности и открытости. Рефлексивные характерные адаптации в регрессионную модель включались в порядке уменьшения коэффициента корреляций с учебной успеваемостью (табл. 2).

Таблица 2

Вклад добросовестности и соответствующих рефлексивных характерных адаптаций в варьирование учебной успеваемости (при контроле пола) (n=127)

Примечание. в — стандартизованный коэффициент регрессии, R2                    - коэффициент

детерминации, ДЭ - диспозициональная эффективность. *** p<.001; ** p<.01; * p<.05.

В соответствии с результатами корреляционного анализа пол значимо влиял на успеваемость. При введении добросовестности на втором шаге объясненная дисперсия существенно возросла, AR2=.071. Это значит, что добросовестность вносит вклад в варьирование учебной успеваемости вне зависимости от половых различий. Введение на третьем шаге метаустановки на черту значительно повысило объясненную дисперсию, AR2=.089. При этом влияние всех трех переменных на варьирование учебной успеваемости было значимым. Это значит, что метаустановка на черту вносила уникальный вклад в объяснение дисперсии учебной успеваемости вне зависимости от половых различий и различий в добросовестности. Введение на четвертом шаге установки на добросовестность, на пятом диспозициональной эффективности добросовестности, а также на шестом шаге метачерты добросовестности уменьшило долю объясненной дисперсии успеваемости, влияние новых переменных было незначимым. Значит, установка на добросовестность, диспозициональная эффективность и метачерта не вносили уникального вклада в объяснение учебной успеваемости. Корреляции данных конструктов с успеваемостью, таким образом, объяснялись различиями в самой добросовестности, метаустановке на добросовестность и половыми различиями.

Таблица 3

Вклад открытости и соответствующих рефлексивных характерных адаптаций в варьирование учебной успеваемости (при контроле пола) (n=127)

Примечание. в — стандартизованный коэффициент регрессии, R²  - коэффициент

детерминации, ДЭ - диспозициональная эффективность. *** p<.001; ** p<.01; * p<.05.

Введение на втором шаге открытости оказало небольшое влияние в объяснение дисперсии учебной успеваемости (AR2=.004) (табл. 3). При этом влияние открытости было незначимым. Это значит, что взаимосвязь учебной успеваемости и открытости во многом объясняется половыми различиями. Введение на третьем шаге метаустановки на открытость привело к увеличению доли объясненной дисперсии (AR2=.058), влияние данной переменной было значимым. Таким образом, метаустановка на открытость вносила уникальный вклад в объяснение различий в успеваемости вне зависимости от самой черты и от половых различий, при этом влияние черты оказалось незначимым. Введение на следующих шагах метачерты открытости, диспозициональной эффективности и установки на открытость незначительно меняло долю объясненной дисперсии. Влияние открытости и всех рефлексивных характерных адаптаций было незначимо.

Таким образом, ни сама открытость опыту, ни соответствующие ей рефлексивные характерные адаптации не вносят значимого вклада в объяснение учебной успеваемости при контроле пола. Уникальный вклад метаустановки на открытость объясняется различиями в установке на открытость.

Обсуждение результатов