Электронное портфолио как средство формирования рефлексивного отношения студентов к учебе

251

Аннотация

Представлены результаты пилотажного исследования формирования рефлексивного отношения студентов к осваиваемой ими программе обучения как к программе подготовки к профессиональной деятельности посредством специально организованной образовательной среды, включающей использование инструмента «Электронное портфолио» и регулярное взаимодействие с куратором-супервизором. Участниками были студенты программ бакалавриата факультета «Психология образования» ФГБОУ ВО МГППУ: «Психология и педагогика начального образования (учитель начальных классов)» (N=21 чел.) – экспериментальная группа и «Психология и педагогика образования (педагог-психолог)» (N=22 чел.) – контрольная группа. Для диагностики был использован авторский опросник исследования рефлексивного отношения к освоению основной профессиональной образовательной программы. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что специально организованная работа куратора мини-группы, опосредованная использованием электронного портфолио, фиксирующего освоение компетенций студента, способна обеспечить условия для формирования рефлексивного отношения студента к обучению. Электронное портфолио может выступать в двух качествах: навигатора в образовательной программе и средства организации рефлексии собственных профессиональных возможностей студентов в отношении к требованиям профессиональной деятельности.

Общая информация

Ключевые слова: электронное портфолио, портфолио, формирование компетенций, рефлексивное отношение к учебе, отношение к учебе, обучение учителей, практико-ориентированное обучение

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130201

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке ФГБОУ ВО МГППУ.

Для цитаты: Марголис А.А., Сафронова М.А., Дробязько А.А., Куравский Л.С., Голованова И.А., Поминов Д.А. Электронное портфолио как средство формирования рефлексивного отношения студентов к учебе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 2. С. 3–16. DOI: 10.17759/psyedu.2021130201

Полный текст

Введение

В современных исследованиях показано, что традиционная модель высшего педагогического образования в недостаточной степени была направлена на формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности [1; 2; 5; 6; 7; 9; 12; 20]. В соответствии с тенденциями развития образования и все более широким использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения в высшем образовании [10-11; 17-19], увеличением требований к профессиональным компетенциям современного педагога, когда педагог должен уметь не просто передавать определенный набор умений, знаний и навыков, а должен обладать необходимыми компетенциями для формирования у обучающихся «способности самостоятельно учиться и эффективно приобретать новые знания по окончании общего образования» [6;8], возникает необходимость применения новых методов формирования у будущего педагога понимания сути его будущей профессиональной деятельности [3; 4; 13; 14; 15; 16].

Возможность применения новых методов при подготовке педагогов реализуется при «модульном принципе построения образовательной программы (с включением учебно­ознакомительной и учебной практик, а также НИРС в модуль)» [7]. Таким образом, в основе основной профессиональной образовательной программы находятся модули, которые представляют собой комплексную «практико-теоретическую единицу» [7]. Каждый модуль направлен на овладение студентом способами решения определенных профессиональных задач в соответствии с профессиональным стандартом. Успешное овладение профессиональными компетенциями происходит в единстве теоретической и практической подготовки с самого начала обучения. Так, будущие педагоги-психологи и учителя начальных классов, обучающиеся на 1 и 2 курсах, находятся на этапе общей профессиональной ориентировки в профессии и «становления мотивационно-волевой готовности к будущей педагогической деятельности» [7]. Освоение профессиональных задач, которые способствуют формированию способности к самостоятельной профессиональной деятельности, происходит во время обучения на 3 и 4 курсах.

На этапе обучения в вузе необходимо развитие у студента рефлексивного отношения к осваиваемой им основной профессиональной образовательной программе, направленной не только на освоение ряда учебных дисциплин и модулей, но, прежде всего, на подготовку к профессиональной деятельности. Преодоление «школярского» отношения к содержанию осваиваемой программы позволит существенно изменить учебно-профессиональную мотивацию и качество подготовки будущих специалистов, создать более целостное представление у студентов об основных этапах своего профессионального становления, увидеть всю совокупность профессиональных задач, к которым он должен быть готов к моменту завершения образовательной программы, и определить уровень своих профессиональных возможностей в каждый конкретный момент освоения программы.

Принципиально новым шагом в изучении возможности формирования рефлексивного отношения к изучаемому учебному содержанию является создание специально организованной деятельности куратора (супервизора), отвечающего за профессионализацию деятельности студентов и использующего в этой работе цифровую среду, опосредующую взаимодействие со студентами (электронное портфолио профессиональных компетенций).

В рамках нашего исследования была разработана и апробирована автоматизированная информационная система[I] «Электронное портфолио», которая предназначена для хранения и обработки данных об учебном процессе студентов, касающихся степени освоения ими профессиональных компетенций. Система позволяет:

-        отражать информацию по образовательной программе (дисциплины, модули, виды практик, базы практики и т.д.),

-        хранить и предоставлять информацию о степени  освоения модулей и компетенций, которые являются средством овладения способами решения профессиональных задач студентами,

  •        осуществлять навигацию в образовательной программе в целом, включая осваиваемые студентами компетенции (рис. 1).

Гипотеза исследования заключалась в следующем: инструмент «Электронное портфолио» позволит создать пространство профессионально-ориентированной коммуникации между студентами и кураторами для формирования рефлексивного отношения студентов к осваиваемому учебному содержанию.

Этапы и процедура исследования, особенности используемого
инструментария

В 2019 году в пилотажном исследовании принимали участие студенты программ бакалавриата психолого-педагогического направления подготовки [20] очной формы обучения факультета «Психология образования» в течение 2 и 3 семестров обучения: экспериментальную группу составили студенты бакалавриата, обучающиеся по ОПОП ВО «Психология и педагогика начального образования (учитель начальных классов)», в количестве 21 человека (девушки N=20, юноши N=1, средний возраст=19 лет, средний балл академической успеваемости=4,7); контрольную группу составили студенты бакалавриата, обучающиеся по ОПОП ВО «Психология образования (педагог-психолог)», в количестве 22 человек (девушки N=20, юноши N=2, средний возраст=19 лет, средний балл академической успеваемости=4,7).

Студенты экспериментальной группы были распределены на мини-группы по пять-шесть человек. Каждой мини-группе был назначен куратор из числа профессорско- преподавательского состава, который осуществлял свою деятельность на основе ОПОП, учебного плана, календарного плана-графика группы, участвующей в реализации эксперимента. Каждым куратором было проведено по четыре встречи со студентами своей мини-группы. На встречах преподаватель-куратор совместно со студентами проводил анализ результатов освоения типовых профессиональных задач, используя данные электронного портфолио. Применение электронного портфолио позволяло куратору и студенту анализировать, какие компетенции и в какой момент сформированы недостаточно, в результате обсуждения и рефлексии выявлять возможные причины дефицитов профессиональных компетенций, составить план для достижения более высоких показателей сформированности компетенции. По результатам анализа данных электронного портфолио куратор организовал дополнительное освоение необходимого учебного материала, направленного на устранение выявленных дефицитов.

Со студентами контрольной группы была организована работа с преподавателем- куратором по тому же принципу, что и со студентами экспериментальной группы, но без использования возможностей электронного портфолио.

Студенты экспериментальной группы имели доступ ко всей информации, внесенной в систему: перечню модулей и компетенций, информации о результатах освоения уже пройденных модулей и степени сформированности компетенций. Таким образом, студенты получали возможность отслеживать свою образовательную траекторию от модулей, связанных с универсальными и общепрофессиональными компетенциями, к модулям, связанным с решением профессиональных задач.

В ходе подготовительного этапа был разработан авторский опросник рефлексивного отношения студентов к освоению основной профессиональной образовательной программы, который позволяет определить: 1) осознанность отношения к учебе, 2) оценку своих профессиональных компетенций, 3) ориентацию в образовательной программе (понимает ли студент, где именно он в ней находится на каждом этапе обучения, что и зачем он будет изучать дальше, как это соотносится с будущей профессиональной деятельностью, что он будет уметь делать по окончании всей программы).

На этапе пре-диагностики исследовался уровень рефлексивного отношения к ОПОП студентов экспериментальной и контрольной групп до начала работы студентов экспериментальной группы в электронном портфолио и встреч с кураторами мини-групп.

На этапе пост-диагностики исследовался уровень рефлексивного отношения к ОПОП студентов экспериментальной группы после завершения их работы в электронном портфолио и встреч с кураторами мини-групп; и студентов контрольной группы.

Были составлены типовые обязанности и методические рекомендации для работы куратора мини-групп. На встречах с мини-группой студентов куратор работал в системе «Электронное портфолио», направленной на ознакомление с собственным учебным планом подготовки к будущей профессиональной деятельности, анализ образовательного процесса, понимание последовательности модулей и осваиваемых в них компетенций. Совместная работа куратора и студента в электронном портфолио позволяла студенту получить опыт анализа собственных образовательных результатов, уровня сформированности компетенций, построения собственной образовательной траектории. Результат формирования компетенций отражался в электронном портфолио сразу по завершении аттестации по модулю, в котором формируются эти компетенции.

В рамках совместной деятельности студент экспериментальной группы мог проанализировать информацию о наличии или отсутствии дефицита в развитии собственных профессиональных компетенций. При наличии дефицита в развитии какой-либо компетенции студент совместно с куратором, опираясь на данные электронного портфолио, составляли план по ликвидации выявленного дефицита. Для построения такого перспективного плана работы по устранению выявленных дефицитов формирования компетенций куратору мини-группы необходимо было организовать работу студента по анализу учебного плана, модулей и компетенций, предполагаемых к освоению на следующих этапах обучения.

Студент контрольной группы в рамках взаимодействия с преподавателем-куратором анализировал информацию о возможных дефицитах в развитии профессиональных компетенций (без опоры на данные электронного портфолио), при необходимости для студента составлялся план по устранению выявленных дефицитов.

Результаты исследования

Диагностика уровня сформированности рефлексивного отношения студентов к освоению основной профессиональной образовательной программы проводилась в экспериментальной и контрольной группах в два этапа. Для качественного анализа результатов пре-диагностики и пост-диагностики рефлексивного отношения к освоению основной профессиональной образовательной программы в контрольной и экспериментальной группах был использован Т-критерий Уилкоксона.

В экспериментальной группе были обнаружены значимые различия (p<0,05) в результатах пре- и пост-диагностики по шкалам «Ориентация в образовательной программе», «Оценка своих профессиональных компетенций», «Осознанность отношения к учебе» (рис. 2).

Таким образом, результаты диагностики могут говорить о том, что совместная деятельность студента и куратора, направленная на повышение интереса и осознанности студента к освоению основной профессиональной образовательной программы, опосредованная электронным портфолио, в группе будущих учителей начальных классов (экспериментальной) привела к повышению уровня всех трех шкал диагностики рефлексивного отношения к освоению образовательной программы.

В контрольной группе в результатах пре- и пост-диагностики были обнаружены статистически значимые различия (изменения в повышении уровня шкал) по шкалам: «Ориентация в образовательной программе», «Оценка своих профессиональных компетенций» (р<0,05). По шкале «Осознанность отношения к учебе» статистически значимые изменения не выявлены (рис. 3).

Для сравнительного анализа результатов пре- и пост-диагностики в контрольной и экспериментальной группах был использован U-тест Манна-Уитни.

На этапе пре-диагностики в результатах контрольной и экспериментальной групп по шкалам «Осознанность отношения к учебе», «Оценка своих профессиональных компетенций», «Ориентация в образовательной программе» статистически значимые различия не обнаружены. Таким образом, на этапе пре-диагностики студенты контрольной и экспериментальной групп продемонстрировали схожий уровень осознанности отношения к учебе, оценки своих профессиональных компетенций и ориентации в образовательной программе. Можно говорить о том, что показатели рефлексивного отношения студентов экспериментальной группы к освоению основной профессиональной образовательной программы до начала исследования значимо не отличаются от показателей контрольной группы.

По результатам сравнительного статистического анализа результатов пост-диагностики студентов экспериментальной и контрольной групп были обнаружены значимые различия (р<0,05) по двум шкалам «Осознанность отношения к учебе» и «Ориентация в образовательной программе» (рис. 4). Таким образом, студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень развития осознанности отношения к учебе и ориентации в образовательной программе по сравнению со студентами контрольной группы.

 

Статистически значимые различия по шкале «Оценка своих профессиональных компетенций» в контрольной и экспериментальной группах по результатам пост­диагностики не выявлены (р>0,05). Эти данные свидетельствуют о том, что формирование представлений о собственных профессиональных компетенциях у студентов происходит в процессе обучения по основной профессиональной образовательной программе во время учебных занятий и практик (при взаимодействии с преподавателями в аудитории или на базе практики).

Обсуждение результатов

Результаты пилотажного исследования показали, что использование студентами электронного портфолио и регулярные встречи с куратором в мини-группе способствуют рефлексии образовательного процесса и позволяют значимо повысить осознанность отношения студентов к учебному процессу и ориентацию в учебной программе.

Студентам экспериментальной группы было предложено проанализировать и сравнить свои представления о будущей профессии учителя начальных классов и ожидания от учебы в начале обучения и спустя три семестра обучения, два из которых студенты работали над развитием рефлексии своего образовательного процесса посредством электронного портфолио. На последней встрече с кураторами студенты экспериментальной группы рассказали об изменениях своих представлений о будущей профессии в результате участия в проекте и о том, каким специалистом они хотели бы видеть себя. Студентами было отмечено наличие наивных «романтизированных» представлений о профессии учителя начальных классов в начале обучения: «Раньше казалось, что работать учителем просто. Главное, чтобы тебя слушали. Тем более, что с маленькими детьми можно легко справиться. Но как оказалось, такое обучение сейчас уже не нужно. Нужно обучать так, чтобы дети развивались».

Выводы

Специально организованная работа куратора мини-группы, опосредованная использованием электронного портфолио, фиксирующего освоение профессиональных компетенций студента, способна обеспечить условия для формирования рефлексивного отношения студента к обучению в части развития осознанности отношения студента к учебе и ориентации студента в образовательной программе. Таким образом, портфолио может выступать в двух качествах: навигатора в образовательной программе и средства организации рефлексии собственных профессиональных возможностей студентов в отношении к требованиям профессиональной деятельности.

Перспективным представляется продолжение исследования с расширением выборки и в сотрудничестве с другими университетами, осуществляющими подготовку педагогических кадров в рамках УГСН «Образование и педагогические науки».

Литература

  1. Андрущенко Т.Ю., Аржаных Е.В., Виноградов В.Л., Минюрова С.А., Федекин И.Н., Федоров А.А. Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 2. С. 1–16. DOI:10.17759/psyedu.2017090201
  2. Болотов В.А., Рубцов В.В., Фрумин И.Д., Марголис А.А., Каспржак А.Г., Сафронова М.А., Калашников С.П. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 13–28. DOI:10.17759/pse.2015200503
  3. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 143–159.
  4. Гуружапов В.А. О повышении практической направленности теоретической подготовки учителей начальных классов в программах бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. С. 40–53. DOI:10.17759/pse.2017220204
  5. Забродин Ю.М., Леонова О.И. Условия и порядок применения профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2019. Том 16. № 1. С. 15–23. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2019/n1/Zabrodin_Leonova.shtml (дата обращения: 18.05.2021).
  6. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 45–64. DOI:10.17759/pse.2015200505
  7. Марголис А.А. Модернизация педагогического образования в Российской Федерации. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2019. 336 с.
  8. Марголис А.А. Оценка квалификации учителя: обзор и анализ лучших зарубежных практик // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 1. С. 5–30. DOI:10.17759/pse.2019240101
  9. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 41–57.
  10. Марголис А.А., Сафронова М.А., Шишлянникова Л.М., Панфилова А.А. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. C. 77–91. DOI:10.17759/pse.2015200507
  11. Марголис А.А., Сафронова М.А., Панфилова А.С., Шишлянникова Л.М. Итоги независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 64–81. DOI:10.17759/pse.2018230106
  12. Пинская М.А., Пономарева А.А., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100–124.
  13. Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных классов в процессе решения профессиональных задач [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. С. 41–49. DOI:10.17759/psyedu.2016080405
  14. Санина С.П. Роль модульного обучения в развитии профессиональных компетенций студентов прикладного бакалавриата [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 56–69. DOI:10.17759/psyedu.2018100306
  15. Санина С.П., Енжевская М.В. Реализация деятельностного подхода в подготовке учителей начальных классов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2015. Том 7. № 3. С. 20–29. DOI:10.17759/psyedu.2015070303
  16. Сафронова М.А., Бысик Н.В. Описание проекта модернизации педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 78–86.
  17. Сорокова М.Г., Аржаных Е.В., Игнашев С.Ю. Обучение в цифровой среде университета: сравнительный анализ мнений студентов на разных уровнях образования // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 19–21 ноября 2020 г. / Под ред. М.Г. Сороковой, Е.Г. Дозорцевой, А.Ю. Шеманова. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. С. 15–27.
  18. Сорокова М.Г. Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. C. 44–58. DOI:10.17759/pse.2020250204
  19. Сорокова М.Г. Электронный курс как цифровой образовательный ресурс смешанного обучения в условиях высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 1. C. 36–50. DOI:10.17759/pse.2020250104
  20. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440302_B_3_20032018.pdf (дата обращения: 12.05.2021).

Информация об авторах

Марголис Аркадий Аронович, кандидат психологических наук, доцент, ректор, профессор кафедры педагогической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9832-0122, e-mail: margolisaa@mgppu.ru

Сафронова Мария Александровна, кандидат психологических наук, декан факультета "Психология образования", научный сотрудник лаборатории теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3597-6375, e-mail: mariasaf@gmail.com

Дробязько Анжела Анатольевна, кандидат педагогических наук, проректор по профессиональному образованию, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1579-0864, e-mail: drobyazkoaa@mgppu.ru

Куравский Лев Семенович, доктор технических наук, профессор, декан факультета информационных технологий, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3375-8446, e-mail: l.s.kuravsky@gmail.com

Голованова Ирина Александровна, преподаватель кафедры «Возрастная психология имени профессора Л.Ф. Обуховой» факультета «Психология образования», ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ),, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6115-5095, e-mail: golovanovaia@mgppu.ru

Поминов Денис Александрович, младший научный сотрудник, факультет информационных технологий, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1321-3713, e-mail: pominovda@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 700
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 251
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1