Введение
Традиционные методы реагирования на конфликтные ситуации в школе зачастую ориентированы исключительно на установление причин конфликта, поиск виновных и их наказание. Принятые в школе способы общения часто приводят к необходимости либо терпеть проявление агрессии в свой адрес, либо самому реагировать агрессивно, что создает предпосылки для роста количества конфликтов, их эскалации, появления травли и прочих негативных последствий. Это касается как учеников, так и учителей, представителей администрации и других сотрудников.
В качестве одного из альтернативных традиционному способу реагирования на конфликтные ситуации в школе рассматривается использование восстановительных практик (Карнозова, 2013; Коновалов, 2017; Максудов, 2012; Максудов, 2014; Пастухова, 2025; Пентин, 2014; Путинцева, Власова, 2021; Zehr, 1998; Christie, 2020; Hall, 2021). Помимо эффективного разрешения конфликтов, они позитивно влияют на уровень доверия между учителями и учениками, а также усиливают чувство принадлежности к школе (Афанасьев, 2024; McCluskey, 2018).
Актуальность исследования обусловлена как сформированным запросом на дальнейшее развитие профилактической работы с несовершеннолетними, в том числе и в восстановительном подходе, так и тем, что конфликтные и кризисные ситуации представляют собой часть более глобальной проблемы — ограниченности форматов взаимодействия и инструментов коммуникации в школе, отсутствия пространства для совместного обсуждения и разрешения важных для сообщества вопросов.
Представляется, что поиск ответов на эту проблему лежит в области более серьезных изменений — изменений культуры взаимоотношений в школе, в том числе насыщения ее восстановительными практиками. Таким образом, речь идет о восстановительной культуре взаимоотношений в школе.
На основе анализа отечественной и зарубежной научно-методической литературы было предложено определение восстановительной культуры взаимоотношений в школе — это культура, включающая в себя признанные и одобряемые сообществом школы ценности и принципы восстановительного подхода, закрепленные в нормах, реализуемые в восстановительных практиках и воплощенные в создании условий для уважительного общения и заботы о чувствах и потребностях окружающих (например, Положение о школьной службе примирения, Положение о Совете профилактики правонарушений, Программа воспитательной работы).
Целью нашего исследования стало выявление предпосылок формирования восстановительной культуры школы.
Ключевой исследовательский вопрос, который был поставлен перед нами: каковы основные предпосылки формирования восстановительной культуры в школе? В связи с чем решались следующие исследовательские вопросы: как воспринимается участие в восстановительных программах обучающимися школы и педагогами? Оказывает ли проведение восстановительных программ влияние на взаимоотношения их участников? Какие изменения (при их наличии) в школе можно рассматривать как предпосылки для формирования восстановительной культуры?
Материалы и методы
В качестве базы исследования была выбрана государственная бюджетная образовательная школа (ГБОУ Школа № 1576), где учатся дети в возрасте от трех (дошкольные группы) до 18 лет.
Исследование проводилось в одиннадцатых классах школы в период с ноября 2024 года по май 2025 года. Восстановительные программы «Круг сообщества» были проведены разово в каждом из классов в ноябре—декабре 2024 года. При этом важно отметить, что в школе периодически практикуется проведение таких программ, а также один из классов имеет психолого-педагогический уклон в обучении с практическими занятиями, в том числе в восстановительном подходе, поэтому на момент проведения исследования дети имели опыт участия в программах «Круг сообщества».
Кроме того, в указанных программах принимали участия сотрудники школы (7 человек), среди которых было 2 учителя, 2 социальных педагога, 2 педагога-психолога и представитель администрации. Опрос участников программ был проведен в мае 2025 года.
В качестве респондентов были привлечены шесть экспертов (ведущие восстановительных программ), прошедших специальное обучение, имеющих опыт проведения восстановительных программ в школах от трех до двадцати лет.
В каждом из выбранных одиннадцатых классов проводилась восстановительная программа «Круг сообщества» с идентичным перечнем вопросов, одинаковой длительности (1,5 часа).
Программы проводились педагогом-организатором школы, который является ведущим восстановительных программ, прошедшим соответствующее обучение.
Направленность программ была обусловлена предстоящими государственными экзаменами (ЕГЭ) и подготовкой к ним. Обучающиеся были заблаговременно осведомлены о том, что обсуждение вопросов подготовки к экзаменам пройдет в формате восстановительной программы. Перед началом проведения программы участники были осведомлены о добровольности участия в ней и ознакомлены с правилами программы:
- говорить по очереди, друг за другом по кругу (говорит только тот, у кого в руках символ слова);
- говорить с уважением (не использовать грубые слова, не давать унизительных и оскорбительных оценок окружающим и т.д.);
- слушать с уважением (не перебивать, не высмеивать ответы участников, не отвлекаться, не мешать выступающему говорить, не вставать и т.д.);
- стараться говорить искренне, от сердца;
- каждый участник может отказаться высказываться и передать слово другому участнику по очереди;
- не покидать круг до завершения программы.
На круге обсуждались следующие вопросы:
- Как меня зовут, какое качество я больше всего ценю в себе и в других людях?
- Какие трудности в подготовке к экзаменам я сейчас испытываю?
- На какой балл по шкале от 1 до 10 я сейчас оцениваю уровень своей готовности? Ведущий пояснял, что можно оценивать совокупный уровень готовности по предметам и моральной готовности к прохождению экзаменов.
- Что и когда я готов сделать, чтобы повысить названную цифру хотя бы на один балл? Чья помощь мне для этого нужна?
- Обратная связь от участников.
Каждый из ответов записывался волонтером или самим ведущим программы на магнитно-маркерной доске для удобства участников. По согласованию с участниками ответы были сфотографированы и направлены детям для дальнейшего использования в процессе подготовки к экзаменам.
Процедура исследования
- Для комплексной оценки восприятия восстановительных программ обучающимися и сотрудниками школы был использован метод опроса с дальнейшим качественным анализом.
- Для выявления и оценки воздействия восстановительных программ на взаимоотношения обучающихся было проведено полуструктурированное интервью с экспертом (ведущим восстановительных программ), а также проведен опрос пяти экспертов.
- Для выявления наличия нормативной базы проведения восстановительных программ был проведен обзорный анализ локальных актов нескольких школ города Москвы.
Методы эмпирического исследования
Анализ результатов опроса участников программ. Для проведения опроса участников в соответствии с сформулированными ранее исследовательскими вопросами был разработан опросник, позволяющий давать открытые ответы, а также выразить отдельное мнение или представить рекомендации по проведению восстановительных программ в школе.
Полуструктурированное интервью ведущего восстановительных программ. Был разработан гайд интервью, который включал в себя вопросы о самом эксперте (должность, опыт работы, опыт проведения восстановительных программ), вопросы, касающиеся специфики проведения восстановительных программ в школе, изменений взаимоотношений между участниками программ, а также вопросы, направленные на определение экспертом понятия восстановительной культуры.
Анализ результатов опросов экспертов. Для проведения опроса экспертов был также разработан опросник, направленный на получение информации о самом эксперте (должность, опыт работы, опыт проведения восстановительных программ), выявление его отношения к восстановительным программам, его оценки восприятия участниками программ и изменений в их взаимоотношениях и его определения понятия восстановительной культуры.
Тематический анализ результатов интервью и опросов с использованием метода конденсации смыслов и их описание в соответствии с исследовательскими задачами.
Результаты
В качестве респондента полуструктурированного интервью в исследовании участвовала ведущая восстановительных программ с опытом проведения таких программ в образовательных учреждениях более 15 лет, занимавшая должности руководителя районной и городской служб примирения, методиста городской службы примирения и преподавателя дисциплин в рамках магистратуры ФГБОУ ВО МГППУ «Восстановительный подход и медиативные технологии в образовании и системе профилактики социальных рисков» Н.В. Путинцева.
При анализе интервью было выделено несколько основных тем, которые описывают специфику проведения восстановительных программ, а также процессы и механизмы, связанные с формированием предпосылок восстановительной культуры, а именно:
- соответствие восстановительных практик внутренним убеждениям. По мнению эксперта, уже первое знакомство с ценностями восстановительного подхода стало поводом для внутреннего «преображения»;
- центральный замысел восстановительных программ. В качестве основного смысла восстановительных программ эксперт отмечает создание условий для взаимопонимания, т.е. восстановления коммуникации. Подчеркивая необходимость «очеловечить» взаимоотношения, эксперт определяет конфликт как ситуацию, которая «людям мешает услышать друг друга»;
- ценности уважения и ответственности в восстановительном подходе. Опора на ценности и принципы восстановительного подхода прослеживается практически в каждом ответе эксперта и является лейтмотивом всего интервью;
- создание условий для процесса рефлексии. Создание условий для запуска рефлексии эксперт указывает в качестве основной задачи ведущего восстановительных программ, прямо определяя свою роль в программе как «организатора рефлексии»: «Моя задача — создать безопасное пространство для рефлексии. И организовать вот эту рефлексию своего проживания жизни по отношению к другим людям»;
- трансформация взаимоотношений участников восстановительных программ. Тема изменений, возникающих во взаимоотношениях участников восстановительных программ, была сформулирована в форме исследовательского вопроса и вошла в гайд полуструктурированного интервью, а также в опросники, в связи с чем получила развитие в ответах ведущих восстановительных программ и их участников.
В результате анализа материалов опроса ведущих восстановительных программ было выделено также несколько основных тем:
- личная и профессиональная мотивация ведущих в применении восстановительных программ. Эксперты в целом отмечают согласованность восстановительных практик с их личными ценностями, оценивая восстановительные программы как этически обоснованный инструмент, противопоставленный формализму и карательным методам в педагогике;
- представления экспертов о восприятии обучающимися восстановительных программ. Ведущие восстановительных программ отмечают, что обучающиеся в основном демонстрируют позитивное отношение, особенно после завершения программ;
- оценка изменений взаимоотношений участников образовательных программ;
- представления экспертов об ограничениях применения восстановительных программ. В качестве основных трудностей включения восстановительных практик в школьную жизнь эксперты выделяют организационно-временные сложности, риски формализации, риски эмоционального выгорания самих ведущих;
- представления экспертов о восстановительной культуре школы.
Опрос обучающихся и педагогов проводился по единому опроснику, в том числе сообразно правилам программы Круг сообщества, на основе принципов информированности, добровольности, открытости и взаимоуважения.
Подавляющее большинство обучающихся (75%) заявили, что ранее не участвовали в восстановительных программах «Круг сообщества», 25% опрошенных заявили, что принимали участие в таких программах. Каждый из опрошенных сотрудников школы тоже хотя бы один раз участвовал в указанной программе.
Для оценки общего восприятия участия в программе респондентам было предложено ответить на следующий вопрос: «Опишите, пожалуйста, свои чувства во время участия в круге. Что было неожиданным, новым? Что было особенно ценным в этом формате обсуждения?». Ответы участников были условно разделены на три категории: положительные, нейтральные и отрицательные.
В качестве примеров положительных ответов можно привести: «Мне было комфортно в этом кругу и нравилось, что мы старались быть честными и могли узнать что-то новое друг о друге, некоторые хоть и плакали, но не было атмосферы грусти, наоборот, все старались поддержать друг друга, даже если общались раньше не очень хорошо»; «Самое удивительное было осознание, что большинство людей смогло проникнуться атмосферой, и откровенность людей в круге была поистине удивительной»; «Мне понравилась эта встреча и запомнилась надолго»; «Неожиданного ничего не было, но было особенно ценным услышать, что я не одна с определенными трудностями». К данной категории были отнесены и ответы, демонстрирующие положительную динамику восприятия: «Сначала было неловко делиться своими переживаниями со всеми, когда все могут меня видеть, но потом, когда все стали говорить, что на душе, то стало легче»; «Сидя в этом кругу, было неловко и даже странно, по ходу общения становилось легче, проще, даже моментами было весело»; «Администрация и классный руководитель немного смущали, но я смогла переосмыслить некоторые вещи и спокойно чувствовала себя под конец»; «В целом, мне все понравилось. Особенно ценным было сплочение и другие»; «Было круто, я не ожидал, что такое вообще возможно в общеобразовательной школе»; «Ценно то, что тебя точно выслушают. Были чувства спокойствия и доверия» и другие.
К категории нейтральных ответов отнесены такие как: «Все норм»; «Опыт»; «Ничего, обычное общение».
К отрицательным отнесены ответы, демонстрирующие открытый дискомфорт, скуку, раздражение: «Куда я попал, зачем я здесь, пустая трата времени»; «Ничего нового, чувство скуки и неприязни».
Обсуждение результатов
Обобщая содержание, выделенное в рамках тематического анализа интервью эксперта, можно отметить, что все ключевые темы интервью находят свое отражение как в выводах экспертов, так и в ответах обучающихся, участвующих в опросе, и представляют большую значимость для нашего исследования. Однако, важнейшим результатом анализа данного интервью представляется именно демонстрация механизма создания условий для запуска и поддержания процесса рефлексии участников восстановительных программ.
Представления эксперта об изменениях во взаимоотношениях складывались в том числе из отзывов участников программ: «Встречала через несколько лет родителей или педагогов, детей, они говорили: “Знаете, какие мы стали дружные после этого круга, вот сейчас каникулы, а мы не можем дождаться, чтобы увидеться друг с другом”».
Эксперт указывает на то, что изменения во взаимоотношениях не ограничиваются установлением дружелюбной атмосферы в сообществе и распространяются в том числе на общение в рамках учебных занятий: «Педагоги отмечают, что после круга дети не боятся высказываться на уроке по предмету, уже никто так не унижает друг друга, нет буллинга, уважительное общение… обращение по именам». Такого рода изменения отмечают и другие эксперты, участвовавшие в опросе: «Оздоровление атмосферы в классе, улучшение климата в классе, повышение сплоченности»; «Есть классы, в которых дети перенимали практики и сами делали запросы на проведение, например, медиации. Есть классы, в которых работали круги. Количество видимых конфликтов снижалось. Изменения можно было заметить через некоторое время или узнать от классного руководителя». Здесь и далее речь идет уже о качественных изменениях, связанных с присвоением членами сообщества инструментов восстановительных практик: «Есть плохие примеры, в которых учитель берет саму форму восстановительных программ, но не разделяет ценности и принципы восстановительного подхода. Это всегда приводит к «лобному месту», коллективному осуждению в кругу. Но есть и хорошие примеры, в которых учителя в каком-то смысле даже могут дать фору психологу за счет иного контакта с классом. Такие учителя будто пришли в школу с ценностями восстановительного подхода и только потом о нем узнают. Встречал случаи, где проведение кругов и восстановительной медиации классным руководителем с начала пятого класса привело к закреплению данного способа реагирования на ситуации у детей. К концу пятого класса дети собирали круги на переменах самостоятельно».
Присвоение инструментов восстановительных практик и включение их в обыденную коммуникацию может происходить и на более глубоком уровне: «После участия в восстановительных программах некоторые учителя затем хотели обучаться восстановительному подходу, а ученики стремились стать волонтерами школьной службы примирения». Некоторые из опрошенных учащихся также отметили ряд изменений во взаимоотношениях: «Стала менее напряженная атмосфера в классе»; «Атмосфера стала более дружной, у нас много общего»; «Класс стал восприниматься по-другому»; «Я стала относиться к некоторым одноклассникам лояльнее и с пониманием»; «Мы узнали друг друга с другой стороны»; «Начала общаться с другими одноклассниками»; «Ничего особо не поменялось, мне просто стало проще общаться». Эти и другие ответы обучающихся дают представление о том, что восприятие ими изменений во взаимоотношениях касается разных аспектов этих отношений — от изменения психологической атмосферы до изменения количества и качества контактов с одноклассниками.
Определения восстановительной культуры, которые приводили эксперты, формулировались и как ассоциации, и как понятийные описания, во всех случаях опираясь на систему ценностей восстановительного подхода.
Обобщая результаты опроса ведущих восстановительных программ, можно предположить, что изменения во взаимоотношениях их участников касаются улучшения психологической атмосферы сообщества, снижения количества конфликтных ситуаций, проявлений травли и т.д. При этом на содержательном уровне такие взаимоотношения обогащаются инструментами (форматами, практиками, специфическим языком) восстановительной коммуникации.
В результате исследования выявлены следующие эффекты воздействия восстановительных программа на взаимоотношения между участниками на основе качественного исследования:
- доминирующая положительная оценка участников в отношении восстановительных программ;
- улучшение психологического климата;
- повышение уровня готовности к общению;
- случаи присвоения и самостоятельного использования элементов восстановительных практик учениками и педагогами;
- тенденции включения восстановительных практик в регулярную деятельность специалистов психологических служб, в том числе через профессиональное обучение подходу;
- изменения языка и форм коммуникации членов сообщества, связанные с участием в восстановительных практиках.
Проведенное исследование подтвердило справедливость гипотезы о том, что восстановительные программы, реализуемые в школе, создают предпосылки формирования восстановительной культуры.
Заключение
Возникнув на почве критики существующих моделей правосудия, восстановительный подход эволюционировал в универсальную концепцию, применимую в различных областях человеческих отношений. Естественным образом подход распространился за рамки криминальных ситуаций, связанных в том числе с тяжкими преступлениями, и стал использоваться в разрешении конфликтных и кризисных случаев в образовательных и социальных учреждениях.
Данное исследование представляет собой попытку еще одного небольшого шага вперед и в сторону от конфликтных и кризисных ситуаций, попытку описать специфику применения восстановительных практик в естественной среде человеческих отношений, в школе.
Исследование частично продемонстрировало некоторые предпосылки формирования восстановительной культуры в школе. Для успешного включения восстановительных практик в образовательную организацию важно, чтобы они стали частью школьной культуры. Ниже перечислены критерии оценки уровня включения восстановительных практик в школьную культуру: нормативное закрепление, формирование традиций и ритуалов, единство ценностей и поддержка сообщества, учет запросов участников образовательного процесса, регулярное применение восстановительных практик, инфраструктурные изменения.
Восстановительные практики действительно положительно воспринимаются большинством участников, востребованы сообществом и могут быть использованы как форматы для обсуждения важных тем и разрешения конфликтов.
При этом в качестве признаков ограничения возможностей формирования восстановительной культуры в школе в рамках исследования выявлены случаи негативного отношения к участию в программах, риски использования формы восстановительных практик без понимания и реализации ценностей подхода, организационные трудности, риск эмоционального выгорания ведущих, а также ограничения, связанные с противоречием традиционной школьной культуре.
Однако для перехода от предпосылок, от точечных позитивных, но очень ограниченных инициатив к устойчивым реальным проявлениям восстановительной культуры в школе необходима системная и длительная работа по преодолению различных ограничений.
Ограничения. Восстановительная программа «Круг сообщества» проводилась по одному разу в каждой из групп, тогда как однократное участие в программе не является достаточным для очевидной трансформации устоявшихся паттернов во взаимоотношениях. Представляется, что в связи с этим обстоятельством 73,7% учеников не отметили значимых изменений во взаимоотношениях, частично аргументируя это изначально хорошими отношениями. Однако данные ограничения во многом преодолевались нами посредством обращения к опыту экспертов, предоставляющих информацию о результатах регулярного проведения восстановительных программ.
Limitations. The Circle of Community restorative program was conducted once in each of the groups, while a one-time participation in the program is not sufficient for an obvious transformation of established patterns in relationships. It seems that, due to this circumstance, 73.7% of students did not note significant changes in relationships, partly arguing this with initially good relationships. However, these limitations were largely overcome by us by turning to the experience of experts providing information on the results of regular implementation of restorative programs.