Адаптация к условиям профессиональной деятельности учителей естественно-научных дисциплин, работающих в госпитальной школе

Контекст и актуальность. Учителя госпитальной школы с первых шагов своей профессиональной деятельности сталкиваются с дополнительными трудностями, обусловленными особенностями образовательной среды обучения в условиях медицинского стационара, необходимостью учета текущего состояния здоровья длительно болеющего ребенка и его индивидуальных образовательных возможностей. Цель. Исследование было направлено на выявление основных затруднений в работе учителей в адаптационный период. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 25 учителей (M = 49, SD = 15, 84% женщин) естественно-научных дисциплин с разным стажем профессиональной деятельности в образовательных организациях, работающих в госпитальных школах Проекта «УчимЗнаем». Адаптация к условиям профессиональной деятельности изучалась с помощью проведения анкетирования с использованием модифицированной версии экспресс-диагностики профессиональных затруднений молодых педагогов (С.В. Данилов, Л.П. Шустова, Н.И. Кузнецова). Результаты. Основные затруднения учителя испытывают в недостаточной методической подготовке к работе в условиях больницы, выделяя потребность в методических рекомендациях и адаптированных дидактических средствах обучения длительно болеющих детей. Выводы. Результаты показали, что подобные исследования позволяют реализовать подход к определению трудностей учителя, начинающего работать в госпитальной школе. Полученные данные позволяют сделать вывод, что вновь прибывшие учителя наиболее часто отмечали необходимость в наставничестве, методической поддержке и обучающих семинарах в период адаптации. Результаты исследования свидетельствуют, что целесообразен комплексный подход к научно-методической поддержке и психолого-педагогическому сопровождению вновь прибывших учителей в период адаптации к профессиональной деятельности в условиях медицинского стационара.

Как начинающие учителя, так и учителя, уже имеющие опыт работы в общеобразовательной школе, с первых шагов своей профессиональной деятельности в госпитальной школе сталкиваются с дополнительными трудностями, которые обусловлены особенностями образовательной среды обучения в больнице, необходимостью учета текущего состояния здоровья длительно болеющего ребенка и его индивидуальных образовательных возможностей. Эти трудности обуславливают актуальность исследования процесса адаптации учителя с целью его осмысленной интеграции в среду госпитальной школы и формирования практических навыков работы с детьми, находящимися на длительном лечении; определения эффективности существующих условий адаптации и обновления подходов к построению системы переподготовки и повышения квалификации, направленной на оказание постоянной научно-методической поддержки и профессиональное развитие молодых педагогов.

В работах российских ученых (Ромм, 2010; Рубинштейн, 2000; Царегородцев, 2005) адаптация рассматривается как целостный системный процесс приспособления человека не только к успешной реализации своей деятельности в соответствии с требованиями и условиями природы и социальной среды, но как способность к дальнейшему личностному развитию на различных уровнях: физиологическом, психологическом, социальном, профессиональном. Выделяют два типа адаптированности личности: когда личность принимает требования и условия, которые общество предъявляет, и когда личность проявляет гибкость и инициативу при приспособлении к требованиям, готова к изменению своих личностных характеристик. Изучая проблему адаптации личности, авторы исследования (Реан, Кудашев, Баранов, 2006) предложили два критерия для оценки результата адаптации: внешний, который характеризует соответствие личности требованиям среды, где осуществляется деятельность, и внутренний критерий, характеризующий чувство удовлетворенности и социальное самочувствие личности. «Цена адаптации» определяется двумя критериями, что говорит о необходимости удовлетворения внешних и внутренних потребностей личности. В современный момент развития российского общества важное значение приобретает проблема адаптации школьного учителя как перестройка профессиональной деятельности в соответствии с новыми условиями (Сотникова, 2017): большинство современных средних школ являются инновационными, и государственная политика гарантирует право на качественное и доступное образование для всех групп здоровья детей.

Исследования и обобщение опыта работы учителей указывают на то, что проблему адаптации современного школьного учителя, особенно начинающего и молодого педагога, необходимо рассматривать в междисциплинарной плоскости. Авторы исследования (Андрущенко и др., 2017) выделяют в процессе адаптации начинающего педагога два уровня: профессиональный как адаптацию к особенности организации, содержания и технологии педагогической деятельности и социально-психологический как адаптацию к особенностям межличностных отношений в коллективе. Молодые учителя испытывают трудности в профессиональной коммуникации, не готовы к решению практических педагогических задач, недостаточно владеют современными педагогическими технологиями (Пинская, Пономарева, Косарецкий, 2016). Исследование И.К. Прохоровой показало, что «молодые учителя считают себя наименее подготовленными к обучению детей с низкой учебной мотивацией, детей-инофонов, детей с ограниченными возможностями здоровья, которые обучаются в одном классе с детьми, не имеющими ограничений по здоровью» (Прохорова, 2019). Своевременное выявление затруднений начинающих и молодых педагогов поможет оказанию адресных целенаправленных воздействий на их профессиональную адаптацию и становление (Данилов, Шустова, Кузнецова, 2019).

Особое значение приобретает проблема профессиональной адаптации учителей госпитальной школы. Для вновь прибывшего педагога образовательная среда госпитальной школы является необычной, а работа с детьми, находящимися на длительном лечении, требует владения особыми компетенциями. Учителя, работающие в условиях больницы, «сталкиваются с уникальными трудностями, такими как выбор методов преподавания, адаптированных к потребностям учеников, и координация с различными специалистами» (Jiliberto, Zárate Alva, 2025), что требует наличия у педагога определенных навыков (Benigno, Fante, 2020; Ormiston, 2024). Деятельность учителя должна быть многопрофильной и интегрирующей множество наук для обеспечения доступа к образованию и всестороннего развития госпитализированных детей (Семиз, 2025; Ferreira, 2017; Каджано, 2021). В исследовании (Amangeldiev, 2025) подчеркивается ключевая роль учителей в использовании инновационных подходов для создания увлекательной образовательной среды в период длительной госпитализации ребенка (Rose, 2025). Предложена интегрированная модель профессионального роста учителей больничных школ, которая выделяет два аспекта: психологический и методологический, связанный с разработкой и реализацией процесса обучения (Benigno et al., 2018). Для подготовки учителей необходимо выявить особенности работы, такие как «взаимосвязь между здравоохранением и образованием, между теорией и практикой, роль заболевания» (de Lima Pedrosa, 2025).

Определяя отличия педагогического труда учителя, реализующего образовательный процесс в условиях медицинского стационара, руководитель Проекта госпитальных школ «УчимЗнаем» С.В. Шариков отмечает высокий уровень психологической напряженности и увеличенную эмоциональную нагрузку на начинающего учителя (Шариков, 2025). Как следствие, наблюдается появление выраженной тревожности и эмпатии, что значительно повышает риск профессионального выгорания, снижает качество образования детей, ухудшает психологический климат в коллективе и увеличивает текучесть кадров, что негативно сказывается на тяжело болеющих детях. Деятельность педагога госпитальной школы должна осуществляться с учетом идей, заложенных Л.С. Выготским в психологической теории, основанной на деятельностном подходе к процессу обучения (Выготский, 2005).

В госпитальную школу поступают на работу как педагоги, только начинающие свою профессиональную деятельность, молодые учителя со стажем до трех лет, так и специалисты, уже имеющие стаж работы в общеобразовательной школе. Процесс адаптации госпитального педагога должен выстраиваться, исходя из ключевых особенностей и вызовов, с которыми он сталкивается в начале своей профессиональной деятельности (Шариков, 2025; Долуев и др., 2022). Представляет интерес исследование проблемы адаптации учителей естественно-научного цикла дисциплин госпитальной школы. Анализ показал, что публикации такой направленности в российской и зарубежной научной литературе отсутствуют. Сформулированы исследовательские вопросы: каковы трудности и дефициты процесса адаптации вновь прибывших учителей к профессиональной деятельности в условиях госпитальной школы, каковы элементы системы поддержки как необходимого условия успешной адаптации. Цель исследования – выявление основных затруднений в работе учителей в адаптационный период. В исследовании проверялась гипотеза о наличии профессиональных затруднений в период адаптации не только у вновь прибывших начинающих и молодых учителей, но и у педагогов, которые уже имели опыт работы в образовательной организации.

Материалы и методы

В ходе работы были применены теоретические и эмпирические методы исследования: изучение педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы по проблемам профессиональной адаптации педагогов средней школы, анкетирование учителей естественно-научного цикла дисциплин госпитальных школ, выявление затруднений в период адаптации вновь прибывших учителей, имеющих разный стаж работы. В качестве материалов использовались статьи из российских и зарубежных индексируемых научных журналов.

В рамках исследования решались следующие задачи: описать адаптационный процесс у вновь прибывших учителей, способность к коммуникации с обучающимися, родителями (законными представителями), коллегами, специалистами разного профиля деятельности и администрацией госпитальной школы; успешность и дефициты в профессиональной деятельности, необходимые формы профессиональной поддержки.

Методологический аппарат исследования базируется на изучении эмпирических данных, полученных с помощью диагностического опроса особенностей адаптации и трудностей в профессиональной деятельности вновь прибывших учителей естественно-научных дисциплин и на личном опыте работы автора публикации – учителя физики в госпитальной школе. В качестве диагностического средства была применена анкета для экспресс-диагностики профессиональных затруднений молодых педагогов (С.В. Данилов, Л.П. Шустова, Н.И. Кузнецова) в авторской модификации. Анкета включала группы вопросов о демографических данных респондентов: возраст, пол, стаж профессиональной деятельности, место работы, стаж работы в госпитальной школе (вопросы 1-5); вопросов для получения информации о затруднениях, вызванных взаимоотношениями с коллегами, детьми, родителями (законными представителями), медицинским персоналом (вопросы 6, 7); вопросов, связанных с характером трудностей, приоритетных для педагога в условиях осуществления профессиональной деятельности в медицинском стационаре (вопросы 8-13); вопросов, касающихся самооценки педагога (вопросы 14-17). В структуре анкеты имелись вопросы с закрытыми утверждениями, часть из которых разрешала множественный вариант ответа, и вопросы с открытым вариантом ответа. Вопросы с открытым ответом предназначались для уточнения содержания индивидуальных трудностей педагогов или отражения личной точки зрения участников исследования о релевантных мерах поддержки и сопровождения вновь прибывших учителей на начальном этапе их работы в госпитальной школе.

В исследовании приняли участие 25 учителей естественно-научных дисциплин госпитальных школ Проекта госпитальных школ «УчимЗнаем»: 15 работают на региональных площадках, 10 – на флагманской площадке Проекта в Москве и Московской области, из них 21 – женщины. Возрастной состав респондентов следующий: от 18 до 30 лет – 6, от 31 до 40 лет – 1, от 41 до 50 лет – 2, от 51 до 60 лет – 10, старше 60 лет – 6. В число участников исследования вошли учителя со стажем профессиональной деятельности в общеобразовательной школе до поступления на работу в госпитальную школу: до 3 лет – 6, от 3 до 10 лет – 3, от 10 лет – 16, причем один педагог имеет стаж 40 лет, второй – 46 лет. Таким образом, наибольшую группу составили педагоги с общим стажем более 3 лет – 19. Также респонденты отличались стажем профессиональной деятельности в госпитальной школе: менее 1 года – 7, от 1 года до 3 лет – 9, от 3 лет – 9, таким образом, наибольшую группу респондентов составили начинающие и молодые педагоги – 16. Начинающих педагогов – 28%, молодых – 36%. Среди учителей со стажем работы в госпитальной школе менее года 2 педагога начали работать сразу после окончания педагогического высшего учебного заведения, а 5 имели общий стаж более 10 лет. В группе молодых педагогов госпитальной школы есть учителя с различным общим стажем: от 1 до 3 лет – 4, от 3 до 10 лет – 2, более 10 лет – 3. Такое распределение респондентов свидетельствует об интересе учителей общеобразовательной школы к работе с длительно болеющими детьми и к проблеме адаптации в новых условиях профессиональной деятельности. Описательное поисковое исследование процесса адаптации специфической профессиональной группы – учителей естественно-научного цикла дисциплин – проведено на основе эмпирического материала, собранного в 2025 году в рамках сопровождения специалистов госпитальных школ Проекта госпитальных школ «УчимЗнаем». Для решения поставленных задач в конце учебного года было проведено онлайн-анкетирование. Опрос проводился в онлайн-формате добровольно и анонимно с использованием конструктора опросов «Яндекс Форма». Полученные данные анализировались с использованием описательной статистики в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. В проведенном исследовании не было объективной возможности увеличить выборку, поэтому количественный анализ включал расчет абсолютных и относительных частот ответов. Если вопрос разрешал множественный выбор ответа, то процент рассчитывался от общего числа участников (N = 25), поэтому сумма процентов могла превышать 100%.

Результаты и обсуждение

Ответы учителей естественно-научных дисциплин на вопрос «С трудностями по какому из направлений работы в медицинском стационаре Вы столкнулись на этапе вхождения в профессию госпитального педагога?» продемонстрировали, что, несмотря на отмеченные трудности во взаимоотношениях с детьми, родителями (законными представителями), коллегами и медицинским персоналом, среди 25 участников исследования 20 педагогов (80%) выделили возникшие трудности в методической работе и в работе с новыми дидактическими материалами, причем n = 16 (64%) из них начинающие и молодые госпитальные учителя, несмотря на то, что часть из них имеет стаж работы в общеобразовательной школе более 10 лет (рис. 1).

Участники исследования, отвечая на открытый вопрос об основных трудностях, наблюдающихся в обучении длительно болеющих детей, указывают на «проблемы с концентрацией внимания», «плохую память», «психологическое состояние», «влияние таблеток на память, зрение и др.», «снижение мотивации», «пробелы в знаниях», «отсутствие прочной базы знаний», «отставание по предмету от программы», «отсутствие желания учиться», «учебную запущенность», «забывчивость», «плохое усвоение учебного материала», «необходимость многократного повторения», «недостаточное количество часов в учебном плане», «плохую посещаемость», «необходимость индивидуального темпа обучения», «все с чистого листа», «не могут адекватно оценить свои знания», «слабое развитие познавательных процессов». Эти ответы позволяют сделать вывод, что учителя выделяют проблемы в обучении, обусловленные как психологическими, так и когнитивными особенностями длительно болеющих детей. Учителя отметили трудности обучения, связанные с неимением у длительно болеющих детей прочных знаний, с отставанием по предмету из-за частых пропусков занятий; с недостаточным количеством часов на изучение программы. Участникам исследования было предложено ответить на вопрос: «Адаптация по какому из направлений работы прошла для Вас легче?», выбрав один или несколько из предложенных вариантов ответа (рис. 2). Отметим, что n = 7 (28%) учителей указали одновременно два или три варианта ответа. Только n = 5 (20%) учителей считают, что они легко адаптировались к работе с новыми дидактическими материалами, а n = 3 (12%) учителей – к методической работе.

Отвечая на вопрос «Адаптация по какому из перечисленных направлений работы прошла сложнее?», можно было выбрать один или несколько вариантов ответа. Среди участников исследования n = 17 (58%) учителей указали на проблемы с методической работой и дидактическими материалами, причем это начинающие педагоги и молодые педагоги. Учителям было предложено отметить, какие основные трудности возникли у них в период адаптации к профессиональной деятельности в госпитальной школе. Обобщая полученные варианты ответов, можно сделать вывод, что участники исследования выделяют трудности в методике преподавания учебного предмета, а именно – как выстроить уроки в госпитальной школе под потребности ребенка с хроническим соматическим заболеванием (рис. 3).

Анализируя данные проведенного описательного исследования с целью сопоставления каждого полученного ответа с индивидуальным опытом учителя, со стажем его работы в общеобразовательной школе и в госпитальной школе, мы не выявили различий в характере трудностей, отмечаемых учителями с различным профессиональным опытом. Для вновь прибывшего педагога наибольшую сложность в адаптационный период представляет методика преподавания учебного предмета в госпитальной школе, причем это характерно как для молодых педагогов, так и для уже имеющих стаж работы в общеобразовательной школе. Это указывает, что необходимо уделить внимание методической поддержке учителей естественно-научных дисциплин, начинающих работать в госпитальной школе.

Из предложенных форм поддержки респонденты могли выбрать несколько вариантов ответов. Выбрали вариант «консультации и помощь со стороны опытных педагогов» n = 20 (80%) учителей, «консультации и помощь со стороны администрации госпитальной школы» – n = 10 (40%). На ценность обучающих методических семинаров, организованных флагманской площадкой Проекта «УчимЗнаем», указали n = 14 (56%) учителей, n = 4 (16%) учителей подтвердили важность вовлечения в деятельность предметных методических объединений, n = 13 (52%) считают основной формой поддержки в период адаптации закрепление за начинающим преподавателем наставника. Ответы на этот вопрос отразили личные потребности участников исследования и могут быть применены как рекомендации по реализации индивидуального подхода к выстраиванию адаптационного процесса вновь прибывших учителей.

На открытый вопрос «Что помогло в адаптации к работе в госпитальной школе с длительно болеющими детьми лично Вам?» педагоги ответили: «сочувствие», «общение с детьми», «любовь к детям, даже если они больные», «беседы с психологом», «индивидуальный подход», «педагогический опыт», «поддержка и помощь опытных коллег», «самоорганизация своей деятельности», «обучение», «участие в заочных форумах, семинарах», «большой опыт работы в детском доме и школе», «лекционные курсы и обучающие семинары, организованные Проектом “УчимЗнаем”», что также свидетельствует о необходимости индивидуального подхода при организации психолого-педагогической и методической помощи педагогу в адаптационный период.

Учителям было предложено ответить на открытый вопрос «Что необходимо для лучшей адаптации к работе в госпитальной школе по Вашему мнению?». Педагоги считают, что необходимы: «желание заниматься с этими детьми», «поддержка администрации», «взаимопонимание со стороны медперсонала больницы», «общение с наставником», «психологическая помощь педагогам», «методические рекомендации для предметников», «оснащенность школы особой дидактикой», «чуткость и трудолюбие». Учителя указали на необходимость организации «неформальных встреч и круглых столов, на которых можно обсудить проблемы и задать вопросы», а также обучение по программам дополнительного профессионального образования.

Участникам исследования был задан открытый вопрос «Какое направление методической работы для Вас наиболее перспективно в данный момент?». Педагоги указали: организацию индивидуального обучения, обновление знаний по актуальным проблемам образования, «больше знать о подходе к больным детям», «работу с новыми программами», разработку методических рекомендаций для учителей, подготовку к единому государственному экзамену, внедрение цифровых технологий в образовательную среду школы, индивидуализацию образовательного маршрута и адаптацию учебных материалов, разработку и накопление дидактических материалов с использованием электронных образовательных ресурсов, методику дистанционного обучения длительно болеющих детей, разработку дифференцированных планов уроков для детей с разными патологиями. Ответы позволили выявить направления, в которых должна строиться методическая работа, а также указали на необходимость расширения спектра методов и инструментов в предметной деятельности педагога. Это прежде всего дидактика, индивидуализация, смешанная и гибридная форма обучения в контексте госпитальной педагогики. Важно подчеркнуть, что независимо от имеющегося опыта работы в общеобразовательной школе учителя указали на потребность в методических рекомендациях по предмету, в адаптированных учебных материалах и электронных образовательных ресурсах для индивидуализации обучения длительно болеющих детей.

На полную удовлетворенность системой профессиональной адаптации к работе в условиях больницы указали n = 10 (40%) учителей, из них имели общий стаж менее года – 2, от 1 до 3 лет – 3, более 3 лет – 5; n = 15 (60%) учителей ответили «скорее удовлетворен», из них работают от 1 до 3 лет – 1, более 3 лет – 14. Участникам исследования были заданы уточняющие вопросы с целью определить удовлетворенность системой наставничества: полностью удовлетворены n = 12 (48%), скорее удовлетворены n = 12 (48%), скорее не удовлетворен только один учитель; удовлетворенность методической поддержкой в госпитальной школе: полностью удовлетворены n = 9 (36%), скорее удовлетворены n = 13 (52%), скорее не удовлетворены n = 3 (12%).

На открытый вопрос «Какие перспективы профессионального роста Вы видите перед собой?» ответили только n = 8 (32%) учителей, указав на «обобщение опыта и применение на практике», «повышение квалификации», «выступления на конференциях», «внедрение новых предметных знаний в свою практику», «освоение новых методик», «повышение предметных знаний», «изучение психологических особенностей детей», «углубление знаний в области психологии и хоть немного в медицине». Таким образом, важное значение для учителя–предметника имеет углубление предметных знаний, освоение современных методик, формирование практических навыков и их применение в практике, повышение уровня психологических и медицинских знаний. 17 из 25 педагогов (68%) не смогли обозначить перспективы профессионального роста, что может свидетельствовать о недостаточной определенности профессиональных планов и требует дополнительного изучения. Исследование показало, что в описательных данных не выявляется различий в характере отмечаемых трудностей между учителями с различным профессиональным опытом. Исследование проявило понимание учителями, начинающими работать в госпитальной школе, что специфика образовательной среды в больнице требует овладения вариативными методиками обучения, ответственности за выбор форм, методов и средств обучения, стратегии контроля и оценивания знаний наряду с проявлением уважения к приоритетам лечения, знанием медицинской терминологии, владением навыками коммуникации с медиками и психологами. Выделяя особенности сопровождения адаптационного процесса, прежде всего отметим необходимость индивидуального подхода, который должен учитывать как предыдущий опыт работы (или отсутствие опыта), так и возникающие потребности и дефициты в деятельности учителя естественно-научных дисциплин в госпитальной школе и быть нацелен на решение повседневных профессиональных задач. Такой подход будет способствовать обеспечению постоянной обратной связи и переходу адаптационного процесса в процесс профессионального развития специалиста.

Заключение

Исследование показало необходимость совершенствования содержания и организации адаптационного процесса для вновь прибывших учителей естественно-научного цикла дисциплин. Анализируя результаты исследования, можно сделать следующие выводы: для принятия обоснованного решения о содержании сопровождения учителя, начинающего профессиональную деятельность в госпитальной школе, необходимо выявить индивидуальные затруднения у учителя в адаптационный период в соответствии с профилем естественно-научной дисциплины; обеспечить условия для профессионального взаимодействия с опытными учителями для оказания адресной целенаправленной методической поддержки; уделить внимание разработке методических рекомендаций, учебных пособий и материалов по каждому предмету.

Перспективы исследования. Направлением дальнейших исследований является разработка мер, направленных на повышение эффективности адаптационного процесса с вновь прибывшими учителями в субъектах Российской Федерации, где созданы и функционируют современные госпитальные школы. Актуально данное направление деятельности в части реализации п. 109 «Содействие в методическом сопровождении реализации основных общеобразовательных программ в медицинских организациях для детей, нуждающихся в длительном лечении» приложения к распоряжению Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2025 г. № 3999-р Об утверждении плана мероприятий по реализации Стратегии действий по реализации семейной и демографической политики, поддержке многодетности в Российской Федерации до 2036 года.

Ограничения. Проведенное исследование имеет ограничения, связанные с небольшой величиной выборки учителей естественно-научного цикла дисциплин, работающих в региональных госпитальных школах, что сужает возможность для обобщения и анализа результатов и требует проведения повторных мониторингов с временным интервалом в полгода.

Limitations. The conducted study has limitations associated with the small sample size of natural science teachers working in regional hospital schools, which limits the possibility of generalizing and analyzing the results and requires repeated monitoring at intervals of six months.

1. Аверьянов, П.Г., Астраханцева, И.В., Володина, Т.В. и др. (2018). Сопровождение развития педагога на начальном этапе профессиональной карьеры. В.: С.В. Данилова, Л.П. Шустова, З.В. Глебова (Ред.). Ульяновск: ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова».
   Averyanov, P.G., Astrakhantseva, I.V., Volodina, T.V. et al. (2018). Support for the development of a teacher at the initial stage of a professional career. V.: S.V. Danilova, L.P. Shustova, Z.V. Glebova (Ed.). Ulyanovsk: UlGPU named after I.N. Ulyanov. (In Russ.).
2. Андрущенко, Т.Ю., Аржаных, Е.В., Виноградов, В.Л., Минюрова, С.А., Федекин, И.Н., Федоров, А.А. (2017). Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов. Психологическая наука и образование, 9(2), 1–16. https://doi.org/10.17759/psyedu.2017090201
   Andrushchenko, T.Yu., Arzhanykh, E.V., Vinogradov, V.L., Minyurova, S.A., Fedekin, I.N., Fedorov, A.A. (2017). Problems of professional adaptation of young teachers. Psychological Science and Education, 9(2), 1–16. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2017090201
3. Выготский, Л.С. (2005). Психология развития ребенка. Издательство Эксмо.
   Vygotsky, L.S. (2005). Psychology of child development. Eksmo Publishing House. (In Russ.).
4. Данилов, С.В., Шустова, Л.П., Кузнецова, Н.И. (2019). Затруднения педагогов в период адаптации к профессиональной деятельности. Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития, 8(2), 113–119. https://doi.org/10.18500/2304-9790-2019-8-2-113-119
   Danilov, S.V., Shustova, L.P., Kuznetsova, N.I. (2019). Difficulties of teachers during the period of adaptation to professional activity. Sarath. un-ta. New ser. Ser. The acmeology of education. Developmental Psychology, 8(20), 11–119. (In Russ.). https://doi.org/10.18500/2304-9790-2019-8-2-113-119
5. Долуев, И.Ю., Шариков, С.В., Иванова, О.А., Шалашова, М.М. (2022). Подготовка педагогических кадров для госпитальных школ. Мир науки, культуры, образования, 2, 260– https://doi.org/10.24412/1991-5497-2022-293-260-263
   Doluev, I.Yu., Sharikov, S.V., Ivanova, O.A., Shalashova, M.M. (2022). Training of teaching staff for hospital schools. The World of Science, Culture, and Education, 2, 260–263. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/1991-5497-2022-293-260-263
6. Пинская, М.А., Пономарева, А.А., Косарецкий, С.Г. (2016). Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России. Вопросы образования, 2, 100‒124. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124
   Pinskaya, M.A., Ponomareva, A.A., Kosaretsky, S.G. (2016). Professional development and training of young teachers in Russia. Questions of Education, 2, 100– (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124
7. Прохорова, И.К. (2019). Актуальные проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов. Научно-педагогическое обозрение, 1(23), 130–138. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2019-1-130-138
   Prokhorova, I.K. (2019). Actual problems of professional adaptation of young teachers. Scientific and Pedagogical Review, 1(23), 130–138. (In Russ.). https://doi.org/10.23951/2307-6127-2019-1-130-138
8. Реан, А.А., Кудашев, А.Р., Баранов, А.А. (2006). Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК.
   Rean, A.A., Kudashev, A.R., Baranov, A.A. (2006). Psychology of personality adaptation. Analysis. Theory. Praktika. Petersburg: prime-EUROZNAK. (In Russ.).
9. Ромм, М.В. (2010). Адаптация личности в социуме: методологический аспект. Новосибирск: Наука. Сиб. издательская фирма РАН.
   Romm, M.V. Personal adaptation in society: a methodological aspect. Novosibirsk: Nauka. Sib. RAS Publishing Company (In Russ.).
10. Рубинштейн, С.Л. (2000). Основы общей психологии. СПб.: Питер.
    Rubinshtejn, S.L. (2000). Fundamentals of General Psychology. SPb.: Piter. (In Russ.).
11. Семиз, М. (2025). Как обеспечить непрерывность обучения детей дошкольного и школьного возраста, проходящих лечение в стационаре? Международная научная конференция «Воспитание и образование на стыке теории и практики», 2, 567–596. https://doi.org/10.46793/zbVO25UEI.567S
    Semiz, M. (2025). How to achieve continuity in the education of preschool and school-age children undergoing hospital treatment? International scientific conference «Upbringing and education between theory and practice», 2, 567–596. https://doi.org/10.46793/zbVO25UEI.567S
12. Сотникова, М.С. (2017). Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде. Дисс. … кан. пед. наук, М.
    Sotnikova, M.S. (2017). Psychological and pedagogical support of professional adaptation of young teachers in an innovative educational environment. Dissertation of the Candidate of Pedagogical Sciences, Moscow. (In Russ.).
13. Царегородцев, Г.И. (2005). Философские проблемы теории адаптации. М.: Мысль.
    Czaregorodcev, G.I. (2005). Philosophical problems of adaptation theory. M.: My`sl`. (In Russ.).
14. Шариков, С.В. (2025). Госпитальные школы в структуре комплексной реабилитации детей, находящихся на длительном лечении в медицинских организациях. А.Г. Румянцев, С.М. Чечельницкая, А.Ф. Карелин (Ред.), Длительное наблюдение и комплексная реабилитация детей с опухолями задней черепной ямки. М.: РУСАЙНС. 292–
    Sharikov, S.V. (2025). Hospital schools in the structure of comprehensive rehabilitation of children undergoing long-term treatment in medical organizations. A.G. Rumyantsev, S.M. Chechelnitskaya, A.F. Karelin (Ed.), Long-term follow-up and comprehensive rehabilitation of children with tumors of the posterior cranial fossa. Moscow: RUSAINS. 292–319. (In Russ.).
15. Amangeldiev, A.B. (2025). The Role of The Teacher In The Psychological And Pedagogical Support Of Children Undergoing Long-Term Hospitalization. Frontline Social Sciences and History Journal, 5(09), 12–16. https://doi.org/10.37547/social-fsshj-05-09-03
16. Benigno, V., Fante, C. (2020). Hospital School Teachers’ Sense of Stress and Gratification: An Investigation of the Italian Context. Continuity in Education, 1(1), 37–47. https://doi.org/10.5334/cie.14
17. Benigno, V., Fante, C., Epifania, O., Caruso, G., Ravicchio, F. (2018). A dynamic model for distance learning: evaluation of an online course for hospital teachers’ professional development. Italian Journal of Educational Technology, 26(1), 90– https://doi.org/10.17471/2499-4324/958
18. De Lima Pedrosa, C.R., de Fátima Gomes da Silva, M. (2025). Continung Teacher Education: Hospital Class Interface between Education and Health. Seven Editora (878–898). URL: https://sevenpubl.com.br/editora/article/view/8011 (дата обращения: 16.05.2026).
19. Ferreira, L.S., Gregorutti, M.G., Fernandes Fantacini, R.A. (2017). Hospital pedagogy: the pedagogical performance at hospital environments. Research, Society and Development, 6(2), 171–187. https://doi.org/10.17648/rsd-v6i2.155 (viewed: 16.05.2026).
20. Jiliberto, F., Zárate Alva, N. (2025). Influencing Factors In-Hospital School Education: Exploring the Context From the Teacher's Perspective. Contin Educ., 6(1), 1– https://doi.org/10.5334/cie.126
21. Ormiston, H.E., Husmann, P.R., Wikel, K.C., Ruark, C., Reisinger, D.L., Curtin, M.J. (2024). An Exploratory Study of Educators’ Perspectives Towards Hospital School Program Support for Children with Special Health Care Needs After Hospitalization. Continuity in Education, 5(1), 31–49. https://doi.org/10.5334/cie.110
22. Spencer, B.K.C., Wright, J., Flemming, K., Cottrell, D., Pini, S. (2023). School lives of adolescent school students living with chronic physical health conditions: a qualitative evidence synthesis. Arch Dis Child, 108(3), 225– https://doi.org/10.1136/archdischild-2022-324874