Введение
Современный человек не может воспользоваться всеми возможностями общества, не будучи включен в цифровую среду. Смартфоны, планшеты, цифровые ассистенты, умные помощники и пр. — все это стало культурными средствами, а цифровая социализация занимает свое место наравне с ее традиционными формами (Солдатова и др., 2022, с. 284).
За последние десятилетия накоплен значительный эмпирический материал, свидетельствующий об изменениях различных сторон жизни дошкольников (игра, общение, продуктивная деятельность), что позволяет говорить о новом этапе — «цифровом детстве» (Асмолов, 2020; Веракса и др., 2024; Саломатова, Рубцова, 2024; Солдатова и др., 2022). Исследования показывают, что цифровые средства не только изменяют традиционные виды деятельности, но, становясь психическими орудиями, влияют на когнитивное, личностное и эмоциональное развитие детей (Ватолина, 2025; Водяха и др., 2024; Shanmugasundaram, Tamilarasu, 2023; Wang и др., 2023).
Цифровая среда дошкольника — это не только смартфоны и планшеты, но и устройства с элементами ИИ (например, голосовые ассистенты), «умные» часы, игрушки, подключенные к интернету, а также игры и книги с дополненной реальностью. Все это создает сложное интерактивное пространство, открывающее новые возможности для развития, но и создающее риски, связанные с использованием технологий и интернета, затрагивающие безопасность, данные, репутацию, финансы и устойчивость систем (Ватолина, 2025; Саломатова, Рубцова, 2024). В отечественной литературе вслед за Г.В. Солдатовой, как правило, выделяют риски коммуникационные, контентные, потребительские, технические и интернет-зависимость. Относительно детей это требует от взрослых обеспечения цифровой безопасности, информационной гигиены и педагогического сопровождения.
В дошкольном возрасте на первый план выходят цифровые риски, которые могут нанести психологическую травму и/или негативно сказаться на различных сторонах психического развития ребенка, и риски, способные причинить вред физическому состоянию и/или развитию.
Возможность получения психологической травмы в результате использования цифровых устройств может быть связана как с содержанием потребляемого ребенком контента, так и со сложностями использования цифровых устройств ребенком (не всегда доступный интерфейс, сложности управления и пр.).
Исследования (Солдатова и др., 2022) показывают, что дошкольники часто без контроля взрослых получают доступ к контенту, не соответствующему возрасту — агрессивным видео, манипулятивной рекламе и др. Такой контент может вызывать страх, тревожность, нарушение сна, искажение представлений о социальных нормах (Земляченко, Кечина, 2025; Wang, Qian, Li, Wu, 2023; Işıkoğlu, Erol, Atan, Aytekin, 2021). У дошкольников еще нет достаточных навыков критического восприятия информации, и они не способны адекватно оценивать получаемый цифровой опыт.
Согласно данным Г.У. Солдатовой и О.И. Теславской, почти половина детей 5–7 лет испытывали страх или тревогу при взаимодействии с цифровыми устройствами. Примерно треть — негативные эмоции из-за технических сбоев (например, потеря данных, выключение устройства «без предупреждения»), что также подтверждают родители (Солдатова и др., 2022).
Когда ребенок проводит значительное время в виртуальном пространстве, вред его развитию может быть обусловлен не только содержанием цифрового контента или особенностями взаимодействия с устройством, но и снижением доли реальных форм активности — таких как игра, живое общение, двигательная активность.
В контексте культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский) цифровые технологии рассматриваются как новые культурные средства (Саломатова, Рубцова, 2024, с. 6). При этом взрослый выступает в роли медиатора, опосредующего взаимодействие ребенка с данными средствами. Его задача состоит в создании условий для формирования у ребенка навыков осознанного и продуктивного использования цифровых технологий, раскрывая их развивающий потенциал и снижая риски.
Осознание актуальности проблемы взаимодействия детей с цифровыми устройствами привело к формированию ряда рекомендаций со стороны национальных организаций, отвечающих за охрану здоровья и развитие ребенка. В отношении дошкольников они, прежде всего, касаются допустимой продолжительности экранного времени, подчеркивая необходимость его ограничения с учетом возраста и потребностей ребенка (Саломатова, Рубцова, 2024; Храмцов и др., 2024; American Academy of Pediatrics, 2016; WHO, 2021). Однако не только продолжительность, но и организация цифрового опыта играет важную роль. Специалисты рекомендуют участие взрослого: совместный просмотр, обсуждение контента и его возрастной отбор (Денисенкова, Тарунтаев, 2023; Клопотова и др., 2022; Саломатова, Рубцова, 2024; Солдатова и др., 2022).
Существующие в России и за рубежом рекомендации касаются формирования цифровой грамотности и обеспечения безопасности детей (Саломатова, Рубцова, 2024; Храмцов и др., 2024; American Academy of Pediatrics, 2016; World Health Organization, 2021). В основном они направлены на младший школьный и более старшие возраста, а официальные рекомендации для педагогов и родителей, направленные на формирование у детей цифровой грамотности, предполагающей навыки конструктивного взаимодействия с цифровыми устройствами и безопасного поведения в сети Интернет у дошкольников, отсутствуют.
Сегодня родителям и педагогам важно найти баланс: с одной стороны, учитывать возрастные особенности дошкольников, для которых игра, физическая активность и продуктивные виды деятельности имеют наибольший развивающий потенциал, с другой — формировать у детей первичные навыки цифровой грамотности, необходимые для безопасного и продуктивного использования цифровых устройств как инструмента социализации.
Но система методического обеспечения этой стороны деятельности педагога дошкольного образования остается «слепым пятном». Несмотря на закрепление соответствующих задач в ФОП ДО, их реализация затруднена из-за недостаточной подготовки педагогов, недостатка учебно-дидактических материалов и недостаточной цифровой среды (Цифровизация современного дошкольного образования…, 2022). На сегодняшний день воспитатели если и знакомят детей с возможностями цифровых устройств, то опираются преимущественно на свой практический опыт и опыт своих коллег. Отсутствие методических рекомендаций и программ в этой области затрудняет системную работу.
Родительской медиации в исследованиях уделено больше внимания (Денисенкова, Тарунтаев, 2023; Клопотова и др., 2022; Солдатова и др., 2022), но конкретные рекомендации по формированию цифровой грамотности детей в семьях практически отсутствуют. Родители, как правило, прибегают к ограничительным мерам, а не способствуют развитию осознанного цифрового поведения.
В этой ситуации возрастает значимость роли педагогов. Согласно ФОП ДО, их задачи выходят за рамки технического знакомства с устройствами и включают формирование у детей представлений о безопасном взаимодействии с цифровой средой, развитие критического восприятия информации, цифровой этики и саморегуляции. Поскольку дети все раньше оказываются в технологически насыщенной среде, цифровое воспитание становится приоритетной задачей. Возникает вопрос о готовности воспитателей ее решать. Мы предполагаем, что воспитатели понимают важность и необходимость ее решения, но не владеют достаточной компетентностью для реализации.
Задача данного исследования состояла в выявлении цифровой компетенции (знаний, представлений о имеющихся у них умениях, необходимых для эффективного использования цифровых технологий в профессиональной деятельности) педагогов дошкольного образования и их готовности к формированию у детей цифровой грамотности.
Материалы и методы
Для проведения исследования был разработан опросник, который состоял из четырех разделов: первый — для сбора контекстной информации, три остальных — с закрытыми вопросами, направленными на выявление цифровой компетентности педагогов, условий для формирования цифровой грамотности в ДОО и отношения педагогов к этому процессу. Всего — 24 вопроса. Разработанный опросник прошел процедуру экспертной оценки, в которой участвовали специалисты в области дошкольного образования и цифровизации детства. Полученные рекомендации были учтены и реализованы, обеспечив конструктивную валидность инструментария. Опрос был добровольным и анонимным, распространялся через социальные сети на территории Российской Федерации.
В исследовании приняли участие 295 респондентов возраста: до 25 лет — 10 человек (3,4%), 25–35 лет — 44 (14,9%), 36–50 лет — 165 (55,9%), старше 50 лет — 76 (25,8%). Участники имели разный стаж и работали с детьми разных возрастных групп (табл. 1). Таким образом, исследуемая выборка обеспечивает широкий и репрезентативный охват профессионального сообщества.
Таблица 1 / Table 1
Описательная статистика по стажу и группе, в которой работает респондент
(N = 295; число респондентов и %)
Descriptive statistics on length of service and group in which the respondent works
(N = 295; number of respondents and %)
|
Показатель / Variable |
N |
% |
|
Стаж работы в дошкольном учреждении / Work experience in a preschool institution |
||
|
Более 10 лет / More than 10 years |
182 |
61,7% |
|
4–10 лет / 4-10 years |
82 |
27,8% |
|
1–3 года / 1-3 years |
19 |
6,4% |
|
Менее 1 года / Less than 1 year |
12 |
4,1% |
|
Возрастная группа детей, в которой работает респондент / Children’s age group in which the respondent works |
||
|
Подготовительная / Preparatory |
99 |
33,6% |
|
Старшая / Senior |
78 |
26,4% |
|
Младшая / Junior |
69 |
23,4% |
|
Средняя / Middle |
49 |
16,6% |
Результаты
В рамках исследования планировалось получить ответ на два вопроса: какова степень готовности воспитателей к формированию цифровой грамотности у дошкольников, учитывая ее значение для профилактики цифровых рисков, и существуют ли различия между педагогами, готовыми и не готовыми к решению этой задачи.
Результаты показали, что 60,0% респондентов считают возможным освоение дошкольниками цифровой грамотности при соответствующих формах и средствах обучения, еще 32,9% — что возможно усвоение отдельных ее элементов. Лишь 5,1% полагают, что такое обучение не соответствует возрасту. Таким образом, большинство опрошенных педагогов уверены в возможности формирования цифровой грамотности у дошкольников. Более 90% респондентов считают это важным элементом образования. Подавляющее большинство респондентов на вопрос «Считаете ли Вы важным формировать цифровую грамотность у дошкольников?» ответило либо «Да, это важная часть современного воспитания» (49,2%), либо «Да, но в разумных пределах» (41,0%).
Сами воспитатели активно используют цифровые технологии в своей работе: 49,5% поддерживают их применение в умеренном объеме, 47,5% рассматривают их как полезный и необходимый инструмент в своей работе.
Ответы на ключевой вопрос исследования — готовы ли воспитатели формировать у детей навыки цифровой грамотности в рамках своей профессиональной деятельности — показали, что лишь 23,4% считают себя полностью готовыми, 66,4% — частично, а 10,2% — не готовы брать на себя эту задачу. Таким образом, большинство воспитателей ощущают дефицит подготовки.
Мы проанализировали ответы на вопрос «Готовы ли Вы участвовать в формировании цифровой грамотности детей в рамках своей профессиональной деятельности?» с четырьмя вариантами ответов: «Да, полностью готова и уже работаю в этом направлении», «Готова, но не хватает методической поддержки и материалов», «Не уверена, нужно дополнительное обучение», «Не готова, считаю это не своей задачей» и выделили характеристики, отличающие педагогов с разным уровнем готовности.
Готовность воспитателей формировать навыки цифровой грамотности у детей зависит, прежде всего, от их собственных цифровых навыков (2 = 26,04; р = 0,0106) (табл. 2). Педагоги, считающие себя готовыми, положительно относятся к цифровым технологиям и активно используют их в работе (игры, презентации, видео, интерактивные задания и др.). Из них 75,4% считают цифровые технологии важными и полезными, остальные — поддерживают с оговоркой «в меру». В то же время другие группы участников достоверно отличаются (2 = 58,05; р < 0,0001). Так, например, в группе тех, кто считает, что обучение детей цифровой грамотности не является задачей воспитателя, лишь 10% считают цифровые технологии важными в работе воспитателя.
В отличие от них, участники, не считающие обучение цифровой грамотности своей задачей, значительно реже оценивают технологии как полезные (только 10%) (χ² = 58,05; p < 0,0001). Также готовые к обучению воспитатели чаще имеют доступ к цифровым устройствам в ДОО и чувствуют поддержку со стороны администрации (табл. 2).
Таблица 2 / Table 2
Сравнение 4-х групп воспитателей в зависимости от их готовности обучать детей цифровой грамотности по вопросам, связанным с доступом к устройствам и поддержкой администрации (N = 295; число респондентов и %)
Comparison of 4 groups of educators depending on their readiness to teach children digital literacy on issues related to access to devices and support from the administration (N = 295; number of respondents and %)
|
|
Да, полностью готова и уже работаю в этом направлении / Yes, I am completely ready and already working in this direction (N = 69) |
Готова, но мне не хватает методической поддержки и материалов / I'm ready, but I lack methodological support and materials (N = 145) |
Не уверена, нужно дополнительное обучение / I'm not sure, I need additional training (N = 51) |
Не готова, считаю это не своей задачей / I'm not ready, I don't think it's my job (N = 30) |
2, уровень p / p level (df = 12) |
|
Ваши навыки владения цифровыми устройствами можно оценить как / |
|||||
|
Уверенно использую различные цифровые устройства как для решения повседневных задач, так и профессиональных / I confidently use various digital devices for everyday and professional tasks |
54 (78,26%) |
97 (66,90%) |
26 (50,98%) |
14 (46,67%) |
0,011 |
|
Уверенно использую различные цифровые устройства для решения повседневных задач, в профессиональной деятельности использую редко / I confidently use various digital devices to solve everyday problems, but I rarely use them in my professional activities |
12 (17,39%) |
20 (13,79%) |
9 (17,65%) |
7 (23,33%) |
|
|
Использую цифровые устройства преимущественно для базовых повседневных задач, профессиональные задачи решаю без помощи цифровых устройств / I use digital devices mainly for basic everyday tasks, I solve professional tasks without the help of digital devices |
3 (4,35%) |
19 (13,10%) |
9 (17,65%) |
5 (16,67%) |
|
|
Использую цифровые устройства ограниченно, часто испытываю трудности при работе с ними / I use digital devices to a limited extent and often have difficulty working with them |
(0,00%) |
7 (4,83%) |
7 (13,73%) |
4 (13,33%) |
|
|
Практически не использую цифровые устройства, нуждаюсь в помощи и обучении / I hardly use digital devices, I need help and training |
(0,00%) |
2 (1,38%) |
(0,00%) |
(0,00%) |
|
|
Имеете ли Вы свободный доступ к этим устройствам для использования в работе с детьми? / |
|||||
|
Да, в любое время / Yes, anytime |
49 (71,01%) |
74 (51,03%) |
22 (43,14%) |
7 (23,33%) |
0,001 |
|
Только по согласованию/по необходимости / Only by agreement/as needed |
9 (13,04%) |
38 (26,21%) |
16 (31,37%) |
11 (36,67%) |
|
|
Нет доступа / No access |
4 (5,80%) |
20 (13,79%) |
10 (19,61%) |
5 (16,67%) |
|
|
Да, по расписанию / Yes, on schedule |
6 (8,70%) |
13 (8,97%) |
2 (3,92%) |
5 (16,67%) |
|
|
Другое / Other |
1 (1,45%) |
(0,00%) |
1 (1,96%) |
2 (6,67%) |
|
|
Поддерживает ли администрация детского сада внедрение цифровых технологий в образовательный процесс? / Does the kindergarten administration support the introduction of digital technologies into the educational process? |
|||||
|
Да, активно поддерживает и поощряет / Yes, actively supports and encourages |
52 (75,36%) |
60 (41,38%) |
11 (21,57%) |
8 (26,67%) |
<0,001 |
|
Поддержка есть, но не системная / There is support, but it is not systemic |
11 (15,94%) |
52 (35,86%) |
17 (33,33%) |
12 (40,00%) |
|
|
Затрудняюсь ответить / I find it difficult to answer |
4 (5,80%) |
23 (15,86%) |
19 (37,25%) |
7 (23,33%) |
|
|
Не поддерживает / Does not support |
2 (2,90%) |
10 (6,90%) |
4 (7,84%) |
3 (10,00%) |
|
Также выявлены достоверные различия между группами с разной готовностью участвовать в формировании цифровой грамотности детей и наличием соответствующих знаний у воспитателя (2 = 31,61; р < 0,0001) (см. рисунок).
Рис. Сравнение 4-х групп воспитателей в зависимости от их готовности обучать детей цифровой грамотности относительно того, проходили ли они соответствующее обучение или повышение квалификации и как давно
Fig. Comparison of 4 groups of educators depending on their readiness to teach children digital literacy in relation to whether they have undergone relevant training or advanced training and how long ago
Среди воспитателей, не уверенных или не готовых формировать цифровую грамотность, более 70% не проходили обучение или повышение квалификации по этой теме.
В ответах на вопрос «Кто должен формировать цифровую грамотность у дошкольников?» выявлены значимые различия между группами педагогов (2 = 80,25; р < 0,0001). Воспитатели, полностью готовые, и те, которым не хватает методической поддержки, в подавляющем большинстве случаев считают, что задача формирования цифровой грамотности у детей должна выполняться «совместно педагогами и родителями» (81,2% и 72,4% соответственно). Вероятно, такая позиция помогает доносить до родителей важность цифровой грамотности. В других группах чаще выбирают варианты «специализированные педагоги/тренеры» или «сами все освоят».
Заслуживает внимания то, что достаточно большой процент опрошенных считают себя готовыми к формированию цифровой грамотности детей, но им не хватает методической поддержки и материалов: примерно треть (35,3%) всех опрошенных воспитателей имеют все необходимые материалы, в то время как почти у половины (46,1%) методических материалов нет, и они ищут их самостоятельно, а у 11,2% материалы устаревшие или неполные.
Обсуждение результатов
Результаты проведенного исследования показали, что на данном этапе не более четверти педагогов дошкольного образования считают себя готовыми решать задачи, связанные с формированием у детей навыков цифровой грамотности и безопасного поведения в цифровой среде. Эти данные подтверждают выводы предыдущих исследований (Солдатова и др., 2022; Асмолов, 2020; Веракса и др., 2024; Redecker, 2021) о том, что, несмотря на осознание педагогами высокой значимости цифровой социализации детей, их фактическая готовность к практической реализации данной задачи остается недостаточной.
Выявленный разрыв между признанием важности формирования цифровой грамотности у детей и реальной готовностью педагогов отражает несогласованность между когнитивным компонентом (знания и представления о значимости задачи) и мотивационно-операциональным компонентом (уверенность в своих силах и готовность к действию). Подобное рассогласование характерно для этапа формирования новых профессиональных компетенций и требует целенаправленной поддержки внутренней мотивации педагогов к освоению цифровых инструментов.
Низкая самооценка готовности педагогов отражает недостаток уверенности в собственных цифровых компетенциях, что напрямую связано с частотой и качеством использования цифровых технологий в образовательной практике (Tondeur et al., 2017; Ватолина, 2025). Таким образом, развитие цифровой самоэффективности воспитателей является важным психологическим условием успешного формирования цифровой грамотности у дошкольников и формирования безопасных моделей цифрового поведения детей.
Полученные данные также указывают на дефицит методического и организационного обеспечения, что соответствует ранее зафиксированным «белым пятнам» в системе дошкольного образования (Цифровизация современного дошкольного образования…, 2022). В отсутствие официальных рекомендаций воспитатели вынуждены полагаться на личный опыт и интуицию, что снижает эффективность системной профилактики цифровых рисков.
Заключение
Полученные данные позволяют говорить о неготовности на данном этапе системы дошкольного образования к формированию цифровой грамотности детей, включающей как навыки безопасного использования цифровых устройств, так и навыки безопасного поведения в цифровой среде у детей дошкольного возраста. При этом осознание педагогами важности цифровой социализации детей создает потенциал для дальнейшего развития их профессиональной готовности. Проведенное исследование подтверждает, что формирование цифровой грамотности детей невозможно без соответствующего уровня цифровой компетентности и психологической готовности самих педагогов.
Развитие цифровых компетенций воспитателей следует рассматривать как стратегическое направление модернизации дошкольного образования в условиях цифровизации.
Результаты исследования конкретизируют современную ситуацию в российском дошкольном образовании и обозначают ключевые пути преодоления разрыва между осознанием педагогами значимости цифрового воспитания и их фактической готовностью к действиям, направленным на снижение цифровых рисков и обеспечение безопасности детей в цифровой среде.
Перспективы дальнейших исследований связаны с углубленным анализом факторов, определяющих готовность педагогов к обеспечению цифровой безопасности детей, а также с разработкой и внедрением программ повышения квалификации в данной области. Также важным направлением для дальнейших исследований видится выявление особенностей восприятия и понимания цифровых рисков детьми дошкольного возраста.
Ограничения. Выборка исследования не позволяет отразить региональные инициативы и нормативные требования, которые могут оказывать сильное влияние на доступность цифровых технологий и методических материалов в ДОО. Процедура разработки используемого в исследовании диагностического инструментария обеспечила его конструктивную валидность, в то время как проверка других типов валидности остается задачей дальнейших исследований.
Limitations. The study sample does not allow us to reflect regional initiatives and regulatory requirements that can have a strong impact on the availability of digital technologies and teaching materials in preschool institutions. The procedure for developing the diagnostic tools used in the study has ensured its constructive validity, while verifying other types of validity remains the task of further research.