Формирование у студентов-психологов диагностических умений для работы с подростками с девиантным поведением как фактор соблюдения этического принципа объективности

Целью представленного в статье исследования было изучение вопроса о том, способствуют ли специальные упражнения для формирования у студентов-психологов умений определения причин девиантного поведения подростков, основанные на положениях каузального подхода в психодиагностике А.Ф.Ануфриева, соблюдению принципа объективности. В исследовании приняли участие 30 будущих психологов. После выполнения упражнений на занятиях по дисциплине «Психодиагностика» студенты решали задачу, моделирующую диагностическую работу психолога с подростком с докриминальным девиантным поведением. Студентам предлагалось решить задачу в профессиональном дискурсе – выдвинуть гипотезы о причинах отклоняющегося поведения и в житейском – указать на конкретных виновников ситуации. Дополнительно студенты оценивали свое сходство с героем диагностического случая. Результаты показывают, что студенты, у которых удалось сформировать диагностические умения для выявления психологических причин девиантного поведения, как в профессиональном, так и в житейском дискурсе решали задачу-модель независимо от количества субъективных сходств с ее героем. Студентам, у которых недостаточно сформированы диагностические умения, избежать субъективизма не удалось.

Этические стандарты предписывают психологу следовать в работе с клиентом принципу объективности, т. е. непредвзятого отношения к нему. В Этическом кодексе психолога, разработанном Российским психологическим обществом (редакция, принятая У Съездом РПО), этот принцип рассматривается как одна из составляющих реализации более общего принципа уважения личного достоинства, прав и свобод человека и формулируется следующим образом: «Беспристрастность Психолога не допускает предвзятого отношения к Клиенту. Все действия Психолога относительно Клиента должны основываться на данных, полученных научными методами. Субъективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с Клиентом, а также социальное положение Клиента не должны оказывать никакого влияния на выводы и действия Психолога» [4].

Соблюдение этического принципа объективности затрудняется такими феноменами межличностного восприятия, как идентификация и проекция. Особенно это актуально для психологов-консультантов и психотерапевтов, что нашло отражение в содержании их профессиональной подготовки. В работе психолога с подростками с девиантным поведением опасность предвзятого отношения весьма велика, так как часто речь идет о предпреступном и криминальном поведении клиента, а с другой стороны, о совсем юном оступившемся человеке, жизненные перспективы которого не могут не вызывать острого сожаления.

Целью нашей работы было изучение вопроса о том, способствуют ли специальные упражнения для формирования у студентов-психологов умений определения причин девиантного поведения подростков, основанные на положениях каузального подхода в психодиагностике, соблюдению принципа объективности.

На факультете юридической психологи Московского городского психолого-педагогического университета предложена деятельностная модель юридического психолога, положенная в основу подготовки специалиста в рамках Государственного образовательного стандарта [3]. Данная модель включает в себя четыре этапа. Специальные упражнения для формирования у студентов умений определения причин девиантного поведения подростков ориентированы прежде всего на работу специалиста на первом этапе. Здесь несовершеннолетние еще находятся в рамках нормосообразного поведения, но некоторые из них проявляют первые признаки девиантного поведения. К этой же ситуации может относиться запрос на раннюю профилактику девиантного поведения, включая выявление предрасположенности к отклоняющемуся поведению и ее коррекцию. Особенностью профилактики как направления деятельности является то, что со всем контингентом клиентов проводится мониторинг, в ходе которого выделяется группа риска, с которой и будет проводиться углубленная работа [там же, с.87].

В исследовании приняли участие 24 студента второго курса факультета юридической психологии Московского городского психолого-педагогического университета и 6 студентов четвертого курса филологического факультета Московского педагогического государственного университета, получающих дополнительную специальность «Педагогика и психология». Исследование проводилось на заключительных занятиях по дисциплине «Психодиагностика». Студентам давались упражнения для формирования умений определения причин девиантного поведения подростков. Упражнения основаны на выводах, полученных в цикле работ по экспериментальному изучению диагностической деятельности практического психолога под руководством А.Ф. Ануфриева [2]. Работа строилась следующим образом:

• студенты знакомились с основными звеньями диагностического процесса, при этом особое внимание обращалось на выдвижение диагностических гипотез. Для выработки навыка корректной формулировки гипотез студентам предлагались возможные варианты диагностических гипотез, которые они оценивали как удачные или неудачные и сообщали о своем мнении группе, обосновывая его при возникновении вопросов однокурсников или преподавателя;
• под руководством преподавателя студенты сообща решали задачу-модель из практики работы психолога по выявлению психологических причин отклоняющегося поведения подростков;
• каждый студент решал аналогичную задачу-модель самостоятельно и предоставлял результаты решения в письменном виде;
• преподаватель информировал каждого студента об успешности решения задачи и, в случае необходимости, анализировал ошибки и недочеты.

Задачи-модели составлены на основе реальных запросов из практики школьного психолога. Задачи содержат запрос, касающийся выявления причин докриминального отклоняющегося поведения подростка (плохая успеваемость, прогулы занятий, драки и т. п.), и анамнестическую информацию – сведения об ученике, сообщенные учителями, родителями, школьным врачом, а также информацию о составе семьи, успеваемости, особенностях поведения, внешнем виде подростка и его отношении к работе с психологом. Студент должен выдвинуть гипотезы о причинах отклоняющегося поведения подростка. К задачам прилагаются правильные ответы, в которых указываются причины отклонений в поведении, установленные на основании данных психологической диагностики и подтвердившиеся по результатам проведенной со школьником коррекционной работы и дальнейшего отслеживания его поведения в течение не менее года с момента обследования. Кроме того, студентам предлагалось указать, если это возможно, конкретных виновников рассматриваемой ситуации, а также количественно оценить свое сходство с героем диагностического случая, подсчитав количество совпадений в биографии данного подростка и собственной биографии – пол, состав семьи, хобби в этом возрасте, успеваемость по конкретным предметам школьной программы и т. п.

При обработке результатов сопоставлялось число сходств диагноста с подростком с количеством гипотез о причинах неблагополучия подростка и их адекватность – совпадение с гипотезами, выдвинутыми психологом, работавшим с этими случаями в реальности, а также характер решения вопроса о виновнике девиации. Для статистической обработки применялся компьютерный пакет SPSS 13.0 for Windows.

Результаты корреляционного анализа приведены в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Корреляция (по Спирмену) числа субъективных сходств психолога с подростком и параметров диагностических гипотез (n=30)

Представленные в табл. 1 коэффициенты корреляции указывают на отсутствие значимой связи между количеством отмечаемых студентами-психологами сходств с подростком, фигурирующем в задаче-модели, и количеством и адекватностью диагностических гипотез.

Для дальнейшего анализа выборка была разделена на две группы по степени овладения диагностическими умениями, на формирование которых направлены описанные выше упражнения. В качестве разделительного критерия мы приняли успешность решения задачи-модели. Студенты, выдвигавшие в основном адекватные гипотезы о причинах девиантного поведения подростка (не менее 50% от общего числа предложенных гипотез), вошли в группу под условным названием «успешные диагносты» (14 человек), остальные – в группу «неуспешные диагносты» (16 человек). Подсчитывалась корреляция между числом субъективных сходств с героем задачи и числом диагностических гипотез отдельно для двух групп. Результаты приведены в табл.2.

Таблица 2

Корреляция (по Спирмену) числа субъективных сходств психолога с подростком и числом диагностических гипотез в зависимости от успешности решения задачи-модели

                                            * р=0,05.

Таким образом, в группе студентов, успешно решивших задачу, моделирующую диагностическую работу психолога с подростком с девиантным поведением, не обнаружено корреляции между субъективным сходством диагноста с героем задачи и числом диагностических гипотез. В группе неуспешных диагностов обнаружена положительная корреляция между субъективным сходством диагноста с героем задачи и числом диагностических гипотез. Установленную корреляцию можно объяснить тем, что признание студентами сходных фактов биографии с фигурантом задачи активизирует выдвижение гипотез, т. е. принцип объективности, скорее всего, не умышленно, но нарушается.

Далее мы проанализировали связь числа субъективных сходств начинающих диагностов с характером решения ими вопроса о виновнике девиации. Расчеты проводились как по выборке в целом, так и отдельно по группам успешных и неуспешных диагностов (табл. 3). Самым частым ответом о том, кто виноват в девиантном поведении подростка было указание на конкретного человека из его окружения, остальные варианты встречались реже. Сам подросток как единственный виновник указывался лишь тремя испытуемыми, а только объективные обстоятельства назывались в двух отчетах, поэтому эти ответы при статистической обработке результатов по всей выборке были объединены с теми, где эти факторы упоминались вместе с другими. При анализе результатов по группам в силу малочисленности других вариантов ответов рассматривались только два – конкретный человек из ближайшего окружения подростка как единственная причина и объективные факторы – единственная причина или вместе с другими.

Таблица 3

Сопоставление меры субъективного сходства психодиагноста с подростком и решения вопроса о виновнике девиантного поведения

Вариант ответа о виновнике девиантного поведения	Число испытуемых	Среднее число субъективно отмечаемых сходств с подростком	Число испытуемых, давших другой ответ	Среднее число субъективно отмечаемых сходств с подростком испытуемыми, давшими другой ответ	Значение критерия Манна–Уитни	p
Вся выборка n=30
Конкретный человек из ближайшего окружения подростка (единственная причина или вместе с другими)	24	2,83	6	4,5	39,5	0,082
Конкретный человек из ближайшего окружения подростка (единственная причина)	16	2,56	14	3,87	71,5	0,082
Сам подросток (единственная причина или вместе с другими)	7	3,43	23	3,09	78	0,899
Объективные факторы (единственная причина или вместе с другими)	10	4,3	20	2,6	51*	0,026
Успешные диагносты n=14
Конкретный человек из ближайшего окружения подростка (единственная причина)	8	2,63	6	4,5	14,5	0,204
Объективные факторы (единственная причина или вместе с другими)	5	4,2	9	3,0	18	0,534
Неуспешные диагносты n=16
Конкретный человек из ближайшего окружения подростка (единственная причина)	8	2,5	8	3,38	22	0,278
Объективные факторы (единственная причина или вместе с другими)	5	4,4	11	2,27	8*	0,022

                       * р<0,05.

Как видно из табл. 3, по выборке в целом обнаружено одно статистически значимое различие. Студенты, объяснявшие девиантное поведение подростка объективными факторами (состояние здоровья ребенка, переезд, развод родителей, переход в новую школу и т. п.), находят достоверно больше сходств между собой и героем задачи-модели, чем те, кто возложил вину за нарушения поведения на конкретных людей из ближайшего окружения школьника или его самого. Аналогичный результат получен и для группы неуспешных диагностов. В то же время в группе успешных диагностов число сходств и характер решения вопроса о виновнике отклоняющегося поведения никак не связаны.

Объяснить эти результаты, как нам кажется, можно, обратившись к такому феномену межличностной перцепции, как каузальная атрибуция – приписывание причин поведения другому человеку, если они достоверно неизвестны интерпретатору. В работах Г. Келли было показано, что характер атрибуций зависит от того, выступает ли субъект восприятия сам участником какого-либо события или его наблюдателем. Было выявлено, что наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию – когда причина приписывается лично совершающему поступок, а участник склонен в большей мере объяснить совершающееся обстоятельствами [1, с. 97–98.]. Студенты, отметившие у себя больше сходств с героем задачи-модели, могли частично идентифицироваться с подростком и, соответственно, чаще учитывали объективные обстоятельства, в которых он оказался. Но, как мы уже отмечали, этот социально-психологический феномен не работает в группе студентов, успешно освоивших диагностические умения для работы с подростками с девиантным поведением.

Итак, субъективная оценка психологом своего сходства с героем задачи-модели в группе успешных диагностов не повлияла как на выполнение первого задания – выдвинуть гипотезы о причинах девиантного поведения подростка, так и на выполнение второго задания – указать конкретных виновников рассматриваемой ситуации. В группе неуспешных диагностов степень субъективного сходства с героем задачи-модели оказалась значимо связана как с числом диагностических гипотез, так и с решением вопроса о виновниках девиантного поведения. Первое задание соответствует анализу задачи с позиции научной психологии, т. к. гипотезы должны удовлетворять принятым в психодиагностике требованиям и являются частью целостного диагностического процесса, а второе – с позиции житейской. Заметим, что специалист, получающий запрос на диагностику психологических причин отклоняющегося поведения подростков, часто слышит от учителей, родителей, сотрудников правоохранительных органов именно этот вопрос: «Кто виноват?». Наши данные говорят о том, что студенты, у которых удалось сформировать диагностические умения для работы с подростками с девиантным поведением, объективно анализируют диагностические случаи, рассматривая их как в профессиональном дискурсе, так и в житейском.

По итогам исследования были сделаны следующие выводы.

В группе студентов, у которых удалось сформировать диагностические умения для выявления психологических причин девиантного поведения, не обнаружено корреляции между субъективным сходством диагноста с героем задачи, моделирующей диагностическую работу психолога с подростком с девиантным поведением, и числом диагностических гипотез.

1. В группе студентов, у которых недостаточно сформированы диагностические умения для выявления психологических причин девиантного поведения, обнаружена положительная корреляция между субъективным сходством диагноста с героем задачи-модели и числом диагностических гипотез (p=0,05).

2. Студенты, у которых удалось сформировать диагностические умения для выявления психологических причин девиантного поведения, решают вопрос о виновнике отклоняющегося поведения подростка, фигурирующего в задаче-модели, вне связи с количеством субъективных сходств с этим подростком.

3. Студенты, у которых недостаточно сформированы диагностические умения для выявления психологических причин девиантного поведения, решают вопрос о виновнике отклоняющегося поведения в зависимости от числа сходств с героем задачи-модели: те, кто указывают на объективные факторы, отметили достоверно больше сходств (p<0,05).

В заключение отметим, что в данной статье описан только первый этап формирования у студентов диагностических умений для работы с подростками с девиантным поведением. С теми студентами, кто не справился с решением задачи-модели, проводится индивидуальное собеседование с целью анализа ошибок. Затем все студенты совершенствуют диагностические умения на учебной практике, которая проходит в различных образовательных учреждениях, в том числе и специализирующихся на работе с детьми и подростками с девиантным поведением. Итак, результаты нашего исследования показывают, что описанные упражнения для формирования диагностических умений у студентов способствуют соблюдению этического принципа объективности в работе психолога.

1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. 284с.
2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Ось-89, 2006. 192 с.
3. Богданович Н.В., Чернушевич В.А. Деятельностная модель юридического психолога [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. №4. С.85–94. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65728.shtml (дата обращения: 07.10.2015).
4. Этический кодекс психолога и Клятва российского психолога [Электронный ресурс]: http://xn--n1abc.xn--p1ai/rpo/documentation/ethics_klyatva.php (дата обращения: 07.10.2015).

PlumX

Метрики публикации