Проблема формирования готовности будущих юридических психологов к эффективному совладающему поведению

В статье обосновывается необходимость совершенствования готовности будущих юридических психологов к эффективному совладающему поведению в свете выхода в настоящее время в РФ профессиональных стандартов, регламентирующих деятельность специалистов, оказывающих психологическую помощь несовершеннолетним, в том числе попавшим в юридически значимую ситуацию. Цель представленного в статье исследования – выявление типичных копинг-стратегий студентов факультета юридической психологии на учебной практике и анализ взаимосвязи копинг-стратегий с успешностью выполнения задач практики. Студенты второго курса проходили диагностическую практику в различных образовательных учреждениях, в том числе и специальных школах для обучающихся с девиантным поведением. Практиканты выступали в роли психолога, решающего целостную диагностическую задачу – от получения запроса до составления рекомендаций по результатам обследования. Методом контент-анализа был обработан 41 отчёт о практике. Фиксировались упоминания о проблемных ситуациях, вызвавших отрицательные эмоции у практикантов, и упоминания о совладающем поведении. Выявлены типичные трудности и копинг-стратегии студентов при выполнении запросов на психодиагностику детей с отклоняющимся поведением. Обнаружена значимая положительная корреляция успешности выполнения студентами задач практики с разнообразием отмеченных в отчёте трудностей, с частотой их упоминания, а также с разнообразием стратегий совладающего поведения. Результаты исследования могут использоваться для разработки методических средств при подготовке будущих юридических психологов к эффективному совладающему поведению при диагностической работе с несовершеннолетними.

Деятельность юридического психолога, специализирующегося в области защиты  прав и интересов детей и дружественного к ребёнку правосудия, предъявляет особые требования к саморегуляции и эффективному совладающему поведению. Н.В. Богданович проанализировала  основные профессиональные стандарты, в которых целью профессиональной деятельности предполагается психологическая помощь несовершеннолетним, в том числе попавшим в юридически значимую ситуацию  – «Педагог-психолог», «Психолог в социальной сфере», «Специалист по реабилитационной работе в социальной сфере».  Анализ стандартов позволил выделить следующие виды проблем клиентов: 1) социальная дезадаптация; 2) конфликт с законом (правонарушения); 3) положение жертв, свидетелей; 4) нахождение в рамках пенитенциарной системы; 5) аддикции; 6) бродяжничество [1]. Работа с людьми, тем более с детьми и подростками, испытывающими подобные проблемы, сопряжена с широким диапазоном отрицательных переживаний, которые  запускают механизмы психологической защиты и совладающего поведения. Контроль таких переживаний составляет часть профессиональных умений юридического психолога. 

Психологическое преодоление, как показывают многочисленные исследования, является переменной, зависящей, по крайней мере, от двух факторов — личности субъекта и реальной ситуации [4, с.25]. Подготовка специалистов социономических профессий предусматривает как наращивание личностного ресурса будущего профессионала, так и формирование готовности оптимально реагировать на типичные для  данного вида профессиональной деятельности трудности. Проблема формирования эффективного совладающего поведения затрагивается в теоретических курсах, читаемых на факультете юридической психологии МГППУ, а также становится предметом профессиональной рефлексии студента при прохождении практик, предусмотренных учебным планом на каждом курсе обучения.  Практика играет особую роль в учебном плане факультета  юридической психологии. Н.В. Дворянчиков и Е.Г. Дозорцева называют её «краеугольным камнем профессиональной подготовки в области ювенальной юридической психологии»   [2, с.131].

Целью нашей работы стало выявление типичных копинг-стратегий студентов факультета юридической психологии МГППУ на диагностической практике и анализ взаимосвязи копинг-стратегий с успешностью выполнения задач практики.

Диагностическую практику студенты факультета проходят в четвёртом семестре в различных образовательных учреждениях: детских садах, общеобразовательных школах, специальных школах для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением, школах-интернатах, колледжах.  Программа практики предусматривает ознакомление студентов с организацией и содержанием диагностической работы психолога базового учреждения, наблюдение, анализ и последующее обсуждение с методистом  индивидуальной и групповой диагностики, проведённой психологом образовательного учреждения, а затем и самостоятельное выполнение диагностического обследования группы и отдельных учащихся по запросу педагогов. Практиканты получают весьма разнообразные запросы, в значительной степени представляющие спектр диагностических обращений к детскому практическому психологу. Запросы различаются и по технологии работы с ними: некоторые подразумевают применение предварительно составленной программы обследования, например, определение психологической готовности к школе или изучение профессиональных интересов и склонностей учащихся для формирования профильных классов. Студент может воспользоваться программой, имеющейся на базе практики, найти её в методической литературе или, консультируясь с методистом, разработать сам. Запросы-жалобы, в которых требуется определить психологические причины отклонений в поведении и состоянии детей и подростков, предполагают подбор психологом диагностических методик уже в ходе работы над запросом, основываясь на анализе жизненной ситуации конкретного ребёнка, для проверки выдвинутых им гипотез о причинах трудностей клиента.  С рекомендациями по составлению программы обследования и алгоритмом работы с запросом-жалобой студенты знакомятся перед выходом на практику на занятиях по дисциплинам «Психодиагностика» и «Практикум по психодиагностике».  Таким образом, студенты, получая консультации психолога-методиста на базе практики и руководителя практики от кафедры, выступали в роли психолога, решающего целостную диагностическую задачу – от получения запроса до составления рекомендаций по результатам обследования. Выполнение этой задачи предусматривает установление контакта с обследуемым, выбор диагностических методик, релевантных запросу, их проведение, сопоставление результатов различных методик для составления диагностического заключения, написание заключения в соответствии с запросом, формулировку наиболее общих рекомендаций для коррекции отклонений, если таковые обнаружены. Методист на базе, согласно договорённости с организаторами практики от факультета, убедившись в достаточной подготовленности студента, предоставляет ему максимально возможную для практиканта самостоятельность в работе над запросами, чтобы будущий психолог смог почувствовать себя полноценным субъектом психодиагностической деятельности.

Таким образом, в ходе предшествующего обучения студент получает теоретическую базу для выполнения программы практики, но в то же время предложенные задания объективно являются весьма трудными для учащихся. Объединяющая все виды практик концепция, разработанная в учебно-производственной лаборатории факультета юридической психологии МГППУ, выдвигает ключевым методическим требованием к каждой практике работу студента с реальным запросом на психологическую помощь с сохранением каждый раз полноты цикла психологической работы [5]. На практике обучение проходит на высоком уровне сложности. Как отмечает З.В. Луковцева, необходимо, чтобы степень сложности каждой задачи практики соответствовала «точке роста» и задавала направление дальнейшего совершенствования профессионального роста студента [3]. Вышеизложенные соображения, на наш взгляд, позволяют оценить готовность будущего специалиста к совладающему поведению в профессиональной деятельности с помощью анализа прохождения студентами факультета диагностической практики. 

Методом контент-анализа был обработан 41 рефлексивный дневник, являющийся обязательной частью отчётов о практике студентов второго курса, обучающихся по направлению «Психология», профиль – «Юридическая психология» (бакалавриат) и по специальности «Клиническая психология». Зафиксировано 149 упоминаний о проблемных ситуациях, вызвавших отрицательные эмоции, среди которых можно выделить 42 типа проблем и 112 упоминаний о совладающем поведении, относящихся к 25 копинг-стратегиям. Наиболее часто встречающиеся формулировки приведены в табл. 1.

Таблица 1.

Наиболее часто упоминаемые типы трудностей и копинг-стратегии студентов на диагностической практике

Почти две трети – 96 упоминаний о негативных эмоциях – так или иначе касается взаимодействия с детьми. Чаще всего, как видно из табл.1, студенты сталкивались с проблемным поведением обследуемых: ребёнок заплакал, отвлекал других обследуемых, сам часто отвлекался и т.п., на втором и третьем местах по упоминаемости – страх выступления перед группой и трудности установления контакта с обследуемым. Важно отметить, что   проблема установления контакта начинает решаться с первой же учебно-ознакомительной практики на первом курсе [6]. Наши данные подтверждают, что для приобретения будущим психологом компетенций в области установления контакта недостаточно освещения этой проблематики в теоретических курсах и наблюдения за работой практического психолога в организациях различного профиля.

Сообщения об отрицательных эмоциях, прямо не связанных с диагностическим взаимодействием с детьми, встречались реже, среди них назывались: общее волнение перед началом практики, организационные и технические проблемы на базе, взаимодействие с методистами, переживания из-за собственных ошибок или недостаточной диагностической компетентности и др.  Абсолютное большинство студентов описывали не только трудности, но и способы их преодоления: лишь в трёх рефлексивных дневниках авторы констатируют наличие проблем, но не описывают своё совладающее поведение. В одном дневнике не говорится ни о трудностях, ни о копинг-стратегиях. Скорее всего, это следствие несформированности рефлексии. Из табл.1 видно, что наиболее распространённые копинг-стратегии – обращение к консультации или принятие помощи методиста на базе практики, что естественно для студентов младших курсов. Далее идут – налаживание отношений с обследуемыми и использование импровизации в нестандартных ситуациях. Соотношение проблемно-ориентированных копинг-стратегий, считающихся многими специалистами более эффективными, и эмоционально-ориентированных стратегий складывается в пользу первых: 96 к 16. Неконструктивные копинг-стратегии в отчётах практически не упоминаются: только два студента признались, что столкнувшись с проблемным поведением обследуемых, «впали в ступор». Вероятно, столь редкую встречаемость неконструктивного совладания в значительной степени можно объяснить фактором социальной желательности.

Приведём примеры совладающего поведения начинающих диагностов, обратившись к текстам  их рефлексивных дневников. Вот фрагмент, в котором описывается сочетание наиболее часто упоминаемого типа трудностей – конкретных действий обследуемого, затрудняющих диагностику, и  типичного способа разрешения проблемы – принятия помощи психолога-методиста.  Выдержка из дневника студентки, проходившей практику в средней общеобразовательной школе: «Во время проведения групповой работы мальчик заплакал, так как не смог ответить на вопрос и побоялся, что я его запишу куда-нибудь, и его все будут считать глупым. В своё оправдание хочу сказать, что я поняла, что мальчик не понял вопрос, и всеми силами пыталась ему его объяснить, но так как мальчик был очень замкнутый, стеснительный и плохо шёл на контакт с незнакомым взрослым, мне не удалось  внести ясность в вопрос. Когда он заплакал, я начала его успокаивать и говорить, что ничего страшного нет, мы можем вернуться к этому вопросу позже. В этот момент к нам присоединилась психолог. Ей удалось успокоить мальчика, пояснить вопрос. Вместе мы закончили методику. Думаю, мне следовало дольше побеседовать с мальчиком перед проведением методики, дабы он хоть как-то привык ко мне, и для него не было бы такого стресса». Важно, что отрицательные эмоции студентки не только побуждали её к попыткам решить проблему, давая разъяснения и успокаивая ребёнка, но и привели к анализу того, почему эта ситуация стала стрессом для обследуемого и как нужно действовать психологу для предотвращения подобных проблем при работе с детьми. 

А вот иллюстрация совладания с затрудняющими диагностику действиями обследуемого при помощи импровизации. Студентка проходила практику в политехническом колледже: «Здесь учатся примерно мои ровесники. Хорошо это или плохо? Будет труднее или легче, чем, например, с маленькими детьми? Вот это незнание больше всего и озадачивало. Меня немного напугал первый мальчик, которого мне привели. Он вел себя странно, развалился на стуле, ёрничал, глупо шутил, говорил, что «все это фигня». Инструкции приходилось объяснять несколько раз. После начала прохождения теста на концентрацию внимания отказался продолжать, но мне удалось его уговорить: «Хочешь сказать, что это задание сложное для тебя?» Его это «задело», и он продолжил выполнять. Эта небольшая победа придала мне уверенности. Остальные методики прошли относительно нормально». Этот пример показывает, как удачное использование активного копинга, основанного на собственных ресурсах, повышает самоэффективность начинающего диагноста.

В некоторых отчётах помимо описания конкретных трудностей и способов совладания с ними содержатся рефлексивные обобщения, относящиеся к будущей профессиональной деятельности. Приведём цитату: «Я поняла один важный момент: мало уметь пользоваться одними методиками или чувствовать людей, очень важно уметь налаживать контакт с любым учеником, учителем и родителем, чтобы для каждого из них  кабинет психолога был не местом, где сидит какая-то серьезная тетенька с кучей методик, а местом, где бы каждый чувствовал себя уютно и защищенно, чтобы у каждого была уверенность, что в школе есть человек, с которым можно поделиться своими проблемами. Умение располагать к себе людей является важным для психолога». Последний тезис наверняка неоднократно озвучивался преподавателями и к четвёртому семестру хорошо знаком студентам по учебной литературе, но именно практика, моделирующая самостоятельную диагностическую деятельность психолога, позволила автору отчёта принять это положение как достояние собственного опыта.

Далее нами проводился анализ взаимосвязи особенностей копинг-стратегий с успешностью выполнения задач диагностической практики. За показатель успешности  принималась оценка за практику, выставляемая по 15-балльной шкале. Понимая, что этот показатель не является полностью корректным, мы сочли его приемлемым для приблизительной оценки. Подсчитывался коэффициент корреляции (по Спирмену) количества упоминаемых в рефлексивных дневниках типов трудностей (разнообразие проблем), количества упоминания трудностей (в том числе и относящихся к одному типу), количества стратегий совладания, количества упоминаемых совладающих действий (в том числе и относящихся к одной стратегии) и оценки за практику. Анализировались рефлексивные дневники студентов, обучающихся по специальности «Клиническая психология». Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 2.

Таблица 2.

Матрица интеркорреляций  оценки за диагностическую практику,  отмеченными студентами трудностями и совладающими действиями (n=21)

	Оценка за практику	Число типов трудностей	Число стратегий совладания	Частота упоминания трудностей	Частота упоминания совладающих действий
Оценка за практику	1	0,603**	0,481*	0,675***	0,365
Число типов трудностей		1	0,439*	0,708***	0,275
Число стратегий совладания			1	0,464*	0,904***
Частота упоминания трудностей				1	0,354
Частота упоминания совладающих действий					1

*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001.

Из табл.2 следует, что чем больше студенты отмечали трудностей при прохождении практики и чем разнообразнее были эти трудности, тем, как это ни странно на первый взгляд, они лучше справлялись с диагностическими задачами. Вероятно, более внимательное отношение к возникающим трудностям побуждало будущих психологов к рефлексии, которая способствовала оперативной коррекции своих действий. Соотнесение оценки за практику с анализировавшимися параметрами совладающего поведения показывает, что с успешностью выполнения диагностических задач значимо коррелирует не число совладающих действий, а их разнообразие, что можно интерпретировать как полезность гибкости в преодолении трудностей при проведении студентами самостоятельной диагностической работы с разными категориями учащихся, в том числе с детьми и подростками с девиантным поведением.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Наибольшие трудности для студентов факультета юридической психологии на диагностической практике вызывает взаимодействие с обследуемыми независимо от возраста детей.

2. На диагностической практике студенты преимущественно прибегают к конструктивным стратегиям совладающего поведения.

3. Наиболее частый паттерн совладающего поведения – обращение к консультации методиста на базе практики или принятие его помощи.

4. Успешность выполнения студентами задач диагностической практики положительно коррелирует с частотой  упоминания в отчёте трудностей (p<0,001), их разнообразием (p<0,01), а также с разнообразием стратегий совладающего поведения (p<0,05).

В целом полученные данные свидетельствуют об удовлетворительной готовности студентов факультета юридической психологии к проведению самостоятельной диагностической работы в рамках учебной практики. Такому результату, на наш взгляд, способствует организация практики на факультете: практическая направленность психологических дисциплин, предшествующих и сопутствующих практике, а также специальная подготовка студентов: ознакомительная практика на первом курсе, предварительный инструктаж и система консультаций, сопровождающих практику. Материалы исследования могут быть использованы для формирования у будущих психологов компетенций, необходимых для оказания помощи несовершеннолетним, оказавшимся в юридически значимых ситуациях. В частности, эти материалы могут применяться для разработки кейсов, подводящих студентов к диагностической практике, которые будут направлены на стимулирование вариативности взаимодействия с обследуемыми в «проблемных» ситуациях и развитие профессиональной рефлексии.

1. Богданович Н.В. Анализ основных профессиональных стандартов, предполагающих работу психологов в трудных жизненных и юридически значимых ситуациях. [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016(6). № 2. С. 1-12. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2016/n2/81663.shtml (дата обращения: 10.02.2017).
2. Дворянчиков Н.В., Дозорцева Е.Г. Юридическая психология: проблемы образования и подготовки специалистов // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» : сборник научных трудов. Москва: Издательство Московского городского психолого-педагогического университета, 2010. С. 128-135.
3. Луковцева З.В. Формирование клинико-диагностических компетенций у будущих психологов [Электронный ресурс] // Психология и право. 2014. № 4. С. 59–67. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2014/n4/73020.shtml (дата обращения: 29.04.2017).
4. Нартова-Бочавер С.К. Coping behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. Т.18. 1997.№ 5. С. 21-30.
5. Чернушевич В.А. Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации «Юридическая психология» // Юридическая психология. 2009. №4. С. 31-37.
6. Чернушевич В.А. Методическая организация практики в обучении юридических психологов //Коченовские чтения "Психология и право в современной России": сборник тезисов участников Всероссийской конференции по юридической психологии с международным участием. Москва : Издательство Московского городского психолого-педагогического университета, 2010. С. 245-247.

PlumX

Метрики публикации