Особенности интрагруппового структурирования и межличностных отношений в десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности

Сегодня, когда в современной России происходит реальная смена, к сожалению, в течение долгих лет господствовавшей учебно-дисциплинарной модели образования на личностно-ориентированную, учащийся, наконец, становится действительно полноценным субъектом образовательного процесса. Понятно, что в этих условиях детальное и углубленное изучение процессов группообразования и личностного развития в рамках ученических сообществ приобретает особую актуальность. Однако несмотря на достаточно пристальное внимание психологов-исследователей как у нас в стране, так и за рубежом к проблематике интрагруппово­го структурирования и межличностных отношений в условиях обычных средних школ, целый ряд проблем оказался до конца непроясненным. Одной из них является вопрос об определенной зависимости динамики характера межличностных отношений и процесса интрагруппо­вого структурирования в школьном классе от того, каким образом происходит его композиционное переформирование, по сути дела, институционально заданное на рубеже 9—10-х годов обучения. Конечно, подобные исследования, хоть и локально, но все же проводились, правда, главным образом в педагогическом плане, а если и в психологическом, то, как правило, в психолого-педагогическом направлении, напрямую связанном с отслеживанием динамики успеваемости и развития познавательных процессов.

Что касается социально-психологического ракурса рассмотрения проблемы и в ее рамках оценки того, позитивным или негативным фактором выступает практически неизбежная «ломка» устоявшегося в течение девяти лет обучения персонифицированного «каркаса» классного сообщества, то сколько-нибудь значимых работ встретить практически невозможно. Причиной подобного положения дел являются, как минимум, три обстоятельства. Во-первых, устоявшееся мнение педагогов-практиков и, частично, «педагогизированных» психологов, что существует достаточно отчетливо выраженная обратная зависимость между степенью «перемешивания» девятых классов при создании десятых и уровнем дисциплины и успеваемости. Во-вторых, это то, что хотя педагоги и психологи порой в рамках своих экспериментальных исследований косвенно затрагивали интересующую нас проблему, но они, с одной стороны, не ставили в качестве своей базовой цели изучение именно этого вопроса, а с другой — при интерпретации наработанных эмпирических данных опирались на различные, порой прямо противостоящие друг другу концептуальные модели. И наконец, в-третьих, уже по самому своему замыслу подобное исследование должно проводиться как минимум в течение двух лет.

Все вышесказанное позволило нам прийти к выводу об очевидной актуальности экспериментального исследования социально-психологических особенностей процесса интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в школьных классах на рубеже 9—10-го годов обучения.

Согласно основной гипотезе, мы предположили, что между характером отношений межличностной значимости и особенностями интрагрупповой структуры десятого класса общеобразовательной школы, с одной стороны, и степенью интенсивности «перемешивания» девятых классов при создании десятых, с другой стороны, существует определенная зависимость. Понятно, что подобная основная гипотеза требует необходимой конкретизации и детализации, а значит, выдвижения частных гипотез-следствий.

Последовательно приведем эмпирические данные, полученные в ходе проверки справедливости трех частных гипотез исследования.

Сначала о проверке справедливости первой частной гипотезы, согласно которой в тех десятых классах общеобразовательной школы, где не осуществлялось качественное изменение композиции ученической группы («новичков» не более 25 % от общего состава учащихся), достаточно интенсивно развиваются «застойные» явления в сфере межличностных отношений и интрагруппового структурирования, причем высокоста­тусные «старожилы» в статусном плане еще более укрепляют свое положение в классе, а «новички» практически лишаются возможности выстроить в нем благоприятную статусную «карьеру».

Полученные эмпирические данные при обследовании данного типа классов позволяют зафиксировать принципиально важные для проверки справедливости первой частной гипотезы закономерности.

В десятых классах, где по сравнению с соответствующим девятым классом «новичков» оказалось не более 25 %, интра­групповой статус «старожилов», как правило, не только не понижается, но, более того, в целом ряде случаев укрепляется. Так, если сравнить показатели интрагруппового статуса «старожилов» в десятом классе и их статус в девятом классе в прошлом учебном году, то последнее в хронологическом плане их место во внутригрупповой статусной иерархии оказывается хоть незначительно, но все же выше (различия статистически значимы; р < 0,1). При этом следует отметить, что данный статусный «прирост» обусловлен, прежде всего, не столько количественным укреплением статусных позиций высокостатусных и среднестатусных «старожилов», сколько отчетливо выраженным межличностным «карьерным» ростом «старожилов» низкостатусных, которые частично приобретают в новом классе ранг среднестатусных (различия статистически значимы; р < 0,05).

Крайне интересными в этом плане являются эмпирические результаты, позволяющие проанализировать, какая из трех универсально-значимых структур в рамках класса, а следовательно, какая из трех универсально-значимых сторон внутригрупповой активности (система аттракционных отношений, система референтных отношений, система неформальных властных отношений) выступает в качестве преимущественно превалирующего «канала» межличностной активности «старожилов».

Для ответа на этот вопрос была обработана эмпирика в логике «разложения» интегрального статуса каждого из «старожилов» на составляющие, что позволило зафиксировать следующую закономерность: «прирост» показателей интегрального статуса у высокостатусных учеников в девятом классе в десятом обеспечивается главным образом их эмоциональным принятием одноклассниками, а также готовностью соучеников признать за прошлогодними низкостатусными право на среднестатусный ранг в иерархии внут­риклассной неформальной власти десятого класса. Что касается референтомет­рической интрагрупповой структуры, то в данном случае в рамках сообщества «старожилов» она практически не претерпевает изменений.

Что касается «новичков», то их статусная позиция в классе качественно более низкая, чем в целом у «старожилов» (различия статистически значимы; р < 0,05). Возникает вопрос о том, какие «каналы» (аттракционный, референтный, властный) их личностной представленности оказываются наиболее заблокированными, а следовательно, «межличностно-ущербными» в системе жизнедеятельности нового для них десятого класса. Здесь следует отметить, что наименее значимыми (во всяком случае в позитивном плане) «новички» оказываются именно в эмоциональной сфере (как правило, социометрические выборы «новичков» осуществляются такими же, как они, «новичками»). Что касается внутригрупповой структуры неформальных властных отношений, то здесь «новички» существенно уступают «старожилам», оказываясь по результатам общегрупповых взаимооценок чаще всего в нижнем статусном слое. Достаточно интересно выглядят эмпирические данные, характеризующие положение «новичков» в системе референтных отношений класса. Следует отметить, что именно референтометрическая структура дает возможность «новичкам» определенным образом персонализироваться, стать личностно-различимыми, не превратиться в членов группы «нейтрино» даже в таких стабильно «застойных» десятых классах, где «старожилы» составляют не просто подавляющее, но и довлеющее большинство. Другими словами, несмотря на то что в подобного рода ученических сообществах «новички» в аттракционном плане являются аутсайдерами и в структуре неформальных властных отношений выступают в качестве низкостатусных, их мнения в рамках референтометрической процедуры достаточно часто запрашиваются одно- классниками-«старожилами», что, несомненно, отражает их достаточно существенный статус в системе референтных отношений.

Интерпретация подобного результата может быть основана на следующем обстоятельстве. В целом ряде исследований [1; 2; 3; 4 и др.] было продемонстрировано, что в группах высокого психологического уровня развития, но при этом отчетливо асоциальных и антисоциальных (например, группы отрицательно личностно направленных несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции), традиционно экспериментально фиксируется факт заметной значимости именно в референтном плане (даже для высокостатус­ной криминальной «элиты») наиболее низкостатусных членов сообщества. Связано это прежде всего с тем, что противостоящие «приличному обществу» заключенных «отверженные», обладая собственным мнением, несут определенную угрозу устоявшейся жизнедеятельности группы. Именно поэтому их мнение основными членами сообщества достаточно активно запрашивается и в дальнейшем учитывается при планировании своей активности, даже если этот учет осуществляется, что называется, «от противного». Ни в коей мере не отождествляя криминально-направленные группировки несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции и десятые классы общеобразовательных школ, даже если они и относятся к категории композицион- но-«застойных» сообществ, мы все же считаем, что в социально-психологическом плане выявленные при обследовании этих двух несовпадающих контингентов испытуемых закономерности имеют откровенно родственную природу. Иными словами, речь идет о том, что в обследованных нами ученических группах школьников-подростков, как оказалось, существует достаточно четко выраженная тенденция: вполне благоприятный в количественном своем выражении статус большинства «новичков» в системе референтных отношений в решающей степени определяется не столько позитивным к ним отношением одноклассников, сколько заинтересованностью «старожилов» во владении информацией об их мнении по поводу характера межличностных отношений в классе. При этом, как показывают результаты целенаправленного наблюдения, беседы с компетентными лицами, а также неформальные беседы с испытуемыми, подобная заинтересованность «старожилов» в позиции и мнении «новичков» во многом определяется именно чувством некой социальной опасности, которая «подстегивается» возможностью «выплеска» этой информации за рамки ученической группы.

Описанная ситуация межличностного «расклада» в обследованных классах старшеклассников, в которых композиционные изменения, характеризующиеся приходом в класс «новичков», минимизированы, подтверждается и эмпирическими данными, полученными с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [1; 2; 7 и др.].

Сразу следует отметить, что при анализе экспериментальных данных мы столкнулись с ситуацией, когда в ходе обследования триад, выстроенных в логике имплицитной «подсказки» «2:1» («два новичка — один старожил» и «два старожила — один новичок»), они принципиально по-разному решались представителями этих двух категорий одноклассников. Так, «старожилы» вне зависимости от своего интегрального внутригруппового статуса чаще решали такого типа триады, опираясь именно на заложенную в них имплицитную «подсказку», чем «новички», также вне зависимости от их интегрального внутригруппового статуса (различия статистически значимы;^ < 0,01).

Кроме того, «старожилы» (вне зависимости от их интегрального интрагруп­пового статуса) описывают и оценивают «новичков» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса) преимущественно через негативные или нейтральные характеристики (негативных характеристик значимо больше, чем позитивных; р < 0,05; нейтральных характеристик значимо больше, чем позитивных; р < 0,01; статистически значимых различий в употреблении негативных и нейтральных характеристик не отмечено). В свою очередь, «новички» (вне зависимости от их интегрального интра­группового статуса), описывая и оценивая «старожилов» (вне зависимости от их интегрального интрагруппового статуса), используют в обследованных классах существенно больше нейтральных характеристик, чем негативных (р < 0,1) и позитивных (р < 0,25), а негативных — значимо больше, чем позитивных (р < 0,15). Оценивая выявленную закономерность, касающуюся эмоционально-личностного взаимовосприятия одноклассниками «старожилов» и «новичков», имеет смысл отметить, что, по­видимому, подобную межличностную оценочную тактику «старожилов» можно рассматривать как своего рода достаточно осознанно выстраиваемый ими барьер, обеспечивающий, с одной стороны, очевидное эмоционально-ролевое отторжение «новичков», а с другой — готовность принять в качестве «своих» даже тех «старожилов», которые в девятом классе имели ярко выраженный статус «аутсайдеров». Как показывает целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью такого рода классов, именно негативная активность бывших аутсай- деров-«старожилов» в отношении «новичков» и готовность принять их подобное поведение в качестве одобряемого высокостатусными «старожилами» и позволяют бывшим низкостатусным девятиклассникам в рассматриваемом типе десятых классов завоевать статус хотя бы среднестатусного в новом подростко­во-юношеском ученическом сообществе.

Эмоционально-оценочную позицию «новичков» по отношению к «старожилам» в целом можно обозначить как нейтрально-выжидающую. По-видимому, в данном случае она определяется, с одной стороны, тем, что практически все «новички» находятся на стадии адаптации к новому для них ученическому сообществу, решая, прежде всего, личностно значимую задачу «быть таким, как все», с другой — испытывают определенный диссонанс, связанный с одновременным стремлением объединиться против сплоченных «старожилов» и надеждой на возможность единоличного «карьерного прорыва» на последующей стадии — стадии индивидуализации.

Обратимся к системе взаимоотношений «педагог-учащиеся». Как оказалось, подавляющее большинство классных руководителей минимально переструк­турированных десятых классов достаточно четко отдают себе отчет в том, кто «старожилы», а кто «новички», и при этом дифференцируют эти категории учащихся, в том числе и на оценочно­эмоциональном уровне. Во-первых, решая триады «два старожила — один новичок» и «два новичка — один старожил», классные руководители подобных ученических сообществ, как правило, даже более акцентированно, чем учащие- ся-«старожилы», используют именно этот показатель для решения задачи «сходство-различие» (по имплицитной «подсказке» классными руководителями такие триады решались именно так значимо чаще, чем по другому критерию; p < 0,01). Что касается собственно эмоционального отношения к «старожилам» и «новичкам», здесь можно прийти к следующему выводу: классные руководители обследуемой категории ученических сообществ, как правило, оценивают «старожилов» преимущественно позитивно или нейтрально (эти характеристики используются значительно чаще, чем негативные; p < 0,05), а «новичков» оценивают чаще всего через нейтральные и негативные характеристики (эти характеристики встречаются значимо чаще, чем позитивные; p < 0,1).

Теперь о проверке справедливости второй частной гипотезы, согласно которой в десятых классах, где при формировании было осуществлено принципиально качественное изменение их прошлой композиции (более чем на 75 %), резко стимулируется процесс интрагруппово­го структурирования, получающий отчетливо выраженный персонификаци- онный «толчок»: высокостатусные «старожилы» вынуждены по-новому доказывать свое право на социально приоритетную позицию в группе, а низкостатусные «старожилы» и «новички» получают дополнительный шанс занять более благоприятную позицию во вновь организованной ученической группе.

Если говорить именно о проверке данной частной гипотезы, то прежде всего следует упомянуть зафиксированные нами закономерности и зависимости собственно социально-психологического характера, характеризующие эти процессы.

Итак, в десятых классах, в которых «старожилов» осталось не более 25 % по сравнению с соответствующими девятыми классами, интегральный интрагруп­повой статус «старожилов», как правило, существенно не изменяется, но при этом высокостатусные в девятом классе «старожилы» либо остаются в столь же благоприятной статусной позиции, либо она качественно понижается, а низкоста­тусные «старожилы» практически всегда повышают свою рейтинговую позицию в интрагрупповой статусной структуре (при этом в большинстве случаев они становятся, по сути дела, среднеста­тусными, а в отдельных случаях даже высокостатусными в новом ученическом сообществе). Так, если сравнить показатели интегрального интрагруппового статуса высокостатусных и среднеста­тусных «старожилов» в десятом классе и в девятом, то последнее в хронологическом плане их место в групповой статусной иерархии оказывается несколько ниже, хотя в данном случае эти различия статистически незначимы. Следует отметить, что подобная картина в решающей степени обусловлена, возможно, не столько жестко проявляющимся «провалом» притязаний «старожилов», занимавших благоприятную статусную позицию год назад в девятом классе, сколько отчетливо выраженным статусным «приростом» в позиции низкостатусных «старожилов» (различия статусной позиции низкостатусных в девятом классе «старожилов» и их позиций в новом десятом классе статистически значимы; в десятом классе этот показатель качественно выше; p < 0,05), а также достаточно успешным положением в интрагруп­повой статусной иерархии большинства «новичков» (показатель интегрального статуса «новичков» в классах с кардинально измененной композицией существенно выше, чем аналогичные показатели «новичков» в тех десятых классах, где их было не более 25 %; различия статистически значимы; p < 0,05).

Отметим специально, что данная зафиксированная закономерность касается именно интегрального статуса как «старожилов», так и «новичков». В то же время крайне важными в психологическом плане являются результаты, позволяющие оценить статусную динамику применительно к каждой из трех универсально-значимых интрагрупповых структур — структуры аттракционных отношений, структуры референтных отношений, структуры неформальных властных отношений, что позволяет реально оценить, насколько каждая из этих «отношенческих» систем, а следовательно, и «каналов» межличностного взаимодействия выступает решающей при построении реального «каркаса» межличностных отношений в таких ученических группах, какими являются наиболее композиционно переформированные десятые классы общеобразовательной школы.

Что касается высокостатусных «старожилов», то динамика их статусных позиций в решающей степени определяется, как правило, их эмоциональным неприятием со стороны большинства «новичков», неготовностью последних (совместно с низкостатусными «старожилами») признать за высокостатусными «старожилами» право на безоговорочно высокий статус в интрагрупповой структуре неформальной власти и в то же время достаточно выраженной референтно- стью для «новичков» и низкостатусных «старожилов» (пусть даже в дальнейшем активность большинства будет выстроена в логике, что называется, «от противного») высокостатусных и, частично, среднестатусных «старожилов». Таким образом, «непозитивная» динамика интегрального статуса «старожилов» в негативном плане обусловлена «каналами» аттракционного и неформально­властного характера, а «позитивно-под- держивающая» — системой референтных отношений.

О «новичках», а также и низкостатус­ных «старожилах», позиции которых в интрагрупповой структуре, по сути, нового ученического сообщества в психологическом плане достаточно близки. Вследствие того, что эти две категории учащихся (прежде всего, конечно, за счет многочисленности категории «новичков») представляют собой подавляющее большинство класса (более 75 %), они во многом определяют особенности межличностного взаимооценивания и межличностного восприятия, оказываются качественно характеризующими направленность и содержание групповой поляризации в рамках практически вновь созданного сообщества. Более того, в момент, когда происходило основное экспериментальное обследование групп, т. е. через три-четыре месяца совместного обучения «новичков» и «старожилов», именно «новички» начинали воспринимать класс как «свою» группу, допуская в это своеобразное «мы» далеко не всех «старожилов» и при этом отвергая часть таких же, как они сами, «новичков». Высокостатусные «старожилы», как правило, в аттракционном плане резко негативно относятся ко всем «новичкам», при этом акцентированно жестко завышают статус любых «старожилов» (даже «старожилов» низкоста­тусных) при определении рангового места того или иного соученика во внутригрупповой иерархии власти. В логике же референтометрической процедуры «старожилы» активно запрашивают мнение «новичков» по поводу системы межличностных отношений в классе. В данном случае следует оговорить, что достаточно высокая референтная позиция «новичков» в глазах «старожилов» не определяется готовностью последних принять позицию «новичков» по значимым вопросам групповой жизнедеятельности, а скорее является показателем опасений по поводу негативных проявлений активности подавляющего большинства группы — «новичков».

Описанная ситуация межличностного «расклада» в обследованных классах старшеклассников, претерпевших на рубеже 9—10-го годов обучения принципиально качественные композиционные изменения, иллюстрируется эмпирикой, которая была наработана в ходе использования социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [1; 2; 7 и др.].

В анализируемом случае (проверка второй частной гипотезы) мы столкнулись с ситуацией, когда способ решения подобного рода триад, что называется, по «подсказке» использовали далеко не все «старожилы». Во всяком случае, низ­костатусные «старожилы» чаще всего при решении триад не следовали «подсказке», заложенной экспериментатором. Другими словами, экспериментальные данные показывают, что при решении триад, составленных в логике противопоставления «старожилов» и «новичков» в классах, где произошло принципиально качественное изменение композиции («новичков» было не менее 75 %), высокостатусные и среднестатусные «старожилы» придерживаются имплицитно заложенной «подсказки» (различия статистически значимы, p < 0,01), а «новички» вне зависимости от своего интегрального статуса и низкостатусные «старожилы» эту имплицитно заложенную при формировании триад «подсказку» попросту не используют (различия статистически незначимы).

Как оказалось, способы решения триад, выстроенных экспериментатором в логике имплицитной «подсказки» («два старожила-один новичок» и «два новичка — один старожил»), «старожилами» и «новичками» различны: «старожилы» чаще, чем «новички», при решении в рамках подобного типа триад задачи определения «сходство-различие» решающим основанием видят именно противопоставление «старожилы» — «новички» (различия статистически значимы; p < 0,1).

В то же время именно в таких десятых классах, в составе которых «новичков» было не менее 75 %, позиции низкостатусных и высокостатусных «старожилов», способы и формы их межличностной активности в учебной группе качественно различаются. Подобное утверждение получает однозначное подтверждение, если сравнить способы решения триад, выстроенных в логике имплицитной «подсказки», тремя категориями десятиклассников (высоко­статусные «старожилы» — низкостатус­ные «старожилы», высокостатусные «старожилы» — «новички», низкоста­тусные «старожилы» — «новички»). Оказалось, что высокостатусные «старожилы» значимо чаще, чем «новички» и низкостатусные «старожилы» при определении «сходство-различие» в условиях решения триад используют имплицитно заложенную экспериментатором «подсказку», т. е., иными словами, ориентируются при осуществлении оценки соучеников на то, являются ли они «старожилами» или «новичками» (различия статистически значимы; p < 0,01 и p < 0,05 соответственно). Низкостатус­ные «старожилы» хоть и не часто, но все же чаще, чем «новички», идут вслед за «подсказкой» при решении триад типа «два старожила — один новичок» и «два новичка — один старожил» (в данном случае речь может идти не о статистической значимости различий, а лишь о наличии неявно выраженной тенденции).

В результате обработки эмпирических данных оказалось, что «старожилы» оценивают «новичков» в основном через негативные или нейтральные характеристики (положительных характеристик при описании «старожилами» «новичков» значительно меньше, чем негативных и нейтральных; p < 0,01). Принципиально по-иному «старожилы» оценивают «старожилов»: чаще всего используются позитивные характеристики (их больше, чем нейтральных; p < 0,01, их больше чем негативных; p < 0,05, негативных характеристик несколько больше, чем нейтральных; p < 0,25).

В то же время, как мы уже упоминали, при анализе способов решения триад в десятых классах с кардинально измененным составом учащихся существует ярко выраженное несовпадение в позициях и характере межличностно-оценочной активности высокостаусных и низ­костатусных «старожилов». Именно поэтому следует более детально проанализировать полученные результаты. Прежде всего «разведем» высокостатусных и низкостатусных «старожилов» на две подвыборки. При обработке таким образом скомпонованных эмпирических данных мы получаем следующую картину: высокостатусные «старожилы», оценивая «новичков», используют негативные характеристики значимо чаще, чем низ­костатусные «старожилы» (р < 0,05), а низкостатусные «старожилы» используют при оценке «новичков» нейтральные характеристики более часто, чем высоко­статусные «старожилы» (р < 0,05).

Что касается «новичков», то они, оценивая «старожилов», максимально часто используют нейтральные характеристики и существенно реже прибегают к оценочным суждениям отчетливо негативного и позитивного характера (р < 0,05). Следует отметить, что, оценивая таких же, как они сами, «новичков», «новички» этого типа десятых классов демонстрируют примерно то же соотношение нейтральных, позитивных и негативных характеристик. По сути дела, именно «новички» ориентированы на построение такой ситуации внутригруппового развития, которая бы предусматривала практически для всех членов сообщества равные возможности в плане реализации статусной «карьеры». В силу того что именно «новичков» в рассматриваемом типе десятых классов обычно подавляющее большинство, как правило, и в действительности подобная ситуация личностного и ролевого развития устанавливается в этих ученических сообществах старшеклассников.

Теперь о системе взаимоотношений «педагог—учащиеся». Здесь, как оказалось, большинство классных руководителей десятых классов, претерпевших принципиально качественные композиционные изменения, не только различали, кто из учащихся является «старожилами», а кто «новичками», но и достаточно часто использовали именно это основание при решении задачи «сходство- различие», когда дело касалось необходимости решить триады типа «два старожила — один новичок» и «два новичка — один старожил» (другими словами, при решении таких триад классные руководители следовали «имплицитной подсказке» чаще, чем прибегали к другому основанию определения сходства и различия учащихся; р < 0,05).

Что касается собственно эмоционально-оценочного отношения к «старожилам» и «новичкам» со стороны классных руководителей десятых классов, претерпевших принципиально качественные композиционные изменения, в большинстве случаев они оценивают «старожилов» преимущественно через позитивные и негативные характеристики существенно реже, чем через нейтральные (нейтральные характеристики используются реже, чем негативные; р < 0,01; нейтральные характеристики используются реже, чем позитивные; р < 0,01; при количественном сравнении позитивных и негативных характеристик статистически значимых различий не обнаружено). «Новичков» же эти классные руководители оценивают чаще всего через нейтральные характеристики (нейтральные характеристики используются чаще, чем негативные; р < 0,05; статистически значимых различий при количественном сравнении позитивных и негативных характеристик не обнаружено).

И наконец, о проверке третьей частной гипотезы, согласно которой в реально существующем типе десятых классов, где на рубеже 9—10-го годов обучения произошло значительное (35—60 % «новичков»), но не кардинальное изменение композиционной структуры, процесс интрагруппового структурирования может развиваться по двум, в психологическом плане практически противоположным, траекториям: либо в том направлении, в котором это происходит в десятых классах, где композиционные изменения незначительны (менее 25 % «новичков»), либо в том направлении, в котором это наблюдается в десятых классах, где композиционные изменения носят кардинальный характер (более 75 % «новичков»). При этом изначально мы в рамках этой же третьей частной гипотезы предположили, что процессы группо- образования в подобных ученических сообществах зависят от того, являлся ли классный руководитель такого десятого класса классным руководителем и тогда, когда «старожилы» учились в девятом? Естественно, в тех десятых классах со значительными композиционными изменениями, где классный руководитель менялся, процесс группообразования протекает практически аналогично тому, как это происходит в десятых классах, в составе которых на рубеже 9—10-го годов обучения произошли кардинальные изменения; в тех десятых классах со значительными композиционными изменениями, где классный руководитель не менялся, процесс группообразования будет протекать аналогично тому, как это происходит в десятых классах, в составе которых на рубеже 9—10-го годов обучения практически не произошло композиционных изменений.

Теперь перейдем непосредственно к изложению эмпирики, которая была наработана при проверке справедливости третьей частной гипотезы.

В отличие от эмпирики, которая была проинтерпретирована при проверке первых двух частных гипотез (в обоих случаях ее эмпирический массив рассматривался как целостный), в ситуации, касающейся проверки третьей частной гипотезы, все выглядит иначе: в данном случае выборка десятых классов, где произошли значительные, но не кардинальные композиционные изменения (а значит, и соответствующая эмпирика), была разбита на две подвыборки: десятые классы, в которых классные руководители остались прежними, и десятые классы, в которые пришли новые классные руководители.

Сначала о классах с новыми классными руководителями.

По сравнению с девятыми классами, интегральный интрагрупповой статус «старожилов» принципиально не менялся, хотя ряд высокостатусных «старожилов» все же потерял свою позицию, а ряд низкостатусных достиг положения «средних» в новом классе. Так, если сравнить показатели интегрального статуса высокостатусных десятиклассников — «старожилов» и их аналогичные статусные показатели в девятом классе, то статистически значимых различий не наблюдается. Иначе выглядит картина, если сравнить показатели интегрального статуса низкостатусных «старожилов» в девятом классе и их аналогичные показатели в новом десятом. В данном случае различия статистически значимы, хоть эта значимость и не является столь отчетливой, как это было в десятых классах с кардинальной композиционной пертурбацией. Что касается «новичков», то понятно, что мы не имеем возможности сравнить их статусные позиции в девятом и десятом классах, но вполне можем, не дожидаясь подробного анализа результатов, касающихся классов, где классные руководители остались теми же, что и в девятом, посмотреть, насколько соотносимы показатели интегрального интрагруппового статуса «новичков» в этих двух экспериментальных подвыборках: несмотря на то что традиционно используемого уровня значимых различий в данном случае получено не было, можно зафиксировать явно выраженную закономерность — статусные показатели «новичков» в классах, где классный руководитель был таковым в прошлом году, заметно ниже, чем в классах, где классный руководитель был новым (р < 0,25).

Если говорить о «старожилах», то некоторые изменения их статусных позиций в определяющей степени детерминированы чаще всего достаточно спокойным эмоциональным отношением (хотя и с элементом «спокойного неприятия») со стороны «новичков» при их отчетливой неготовности беззоговороч- но признать за «старожилами» высоко­статусную позицию в структуре неформальной власти и в то же время их умеренной референтностью для «новичков». Итак, относительная константность интрагруппового статуса «старожилов» в решающей степени негативно определяется прежде всего таким «каналом», как неформальное властное влияние в группе; в качестве «позитивно-под- держивающего» «канала» взаимодействия и взаимооценивания выступает система референтных отношений; аттракционный «канал» оказывается, по сути, нейтральным, слабо влияющим на «расклад» межличностных отношений в классе. Следует понимать, что такая ситуация складывается в решающей степени потому, что для нового классного руководителя в подобного типа десятых классах принципиальных различий между «старожилами» и «новичками» попросту не существует.

Что касается «новичков», то, анализируя отношения к ним «старожилов» и пытаясь экспериментально зафиксировать, через какие из трех значимых «каналов» взаимодействия (аттракция, ре- ферентность и неформальная власть) выстраивается статусная значимость «новичка» в классе, отметим, что «старожилы» в аттракционном плане чаще всего негативно относятся к «новичкам», резко занижают их позицию во внутригрупповой иерархии неформальной власти, но при этом, как ни парадоксально, именно высокостатусные «старожилы» нередко запрашивают информацию о позиции «новичков» в референтном плане (речь идет не о стремлении высокоста­тусных «старожилов» воспользоваться мнением «новичков» в качестве своеобразного указания к действию, а, скорее, о желании знать позицию «новичков», так как она воспринимается высокоста­тусными «старожилами» как индикатор возможной опасной межличностной активности).

Таким образом, только что проведенный анализ динамики интегрального ин­трагруппового статуса и его универсально-значимых оснований применительно к учащимся разных категорий в классах, претерпевших значительные, но не кардинальные композиционные изменения и при этом имеющих нового классного руководителя, показывает, что зафиксированные в этом случае закономерности и зависимости характеризуют процесс интрагруппового структурирования в подобного рода сообществах как качественно социально-психологически родственный тому процессу группообразова- ния, который отражает становление таких десятых классов, как классы, претерпевшие на рубеже 9—10-го годов обучения принципиально кардинальное (более 75 % «новичков») композиционное изменение. Правда, зафиксированная экспериментально-родственная в социально-психологическом плане траектория группового развития этих двух типов ученических сообществ в рамках интересующих нас типов десятых классов менее ярко выражена.

Выявленные закономерности достаточно содержательно раскрываются через экспериментальные данные, которые были получены с помощью техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [1; 2; 7 и др.].

Рассмотрим систему отношений «учащийся—учащиеся». Выяснилось, что практически также, как и в классах, где произошли кардинальные композиционные изменения, лишь высокоста­тусные «старожилы» действительно активно пользовались таким основанием для решения задач «сходство-различие», как «старожил»-«новичок» (по имплицитной «подсказке» такие триады высо­костатусные «старожилы» решали указанным образом значимо чаще, чем по другим основаниям; р < 0,01). Низкоста- тустные «старожилы», если же и решали подобным образом триады чаще, чем опирались на иное основание, то это было не столь явно (тенденция хоть и прослеживается, но статистически значимых различий не обнаружено).

Не менее важным, на наш взгляд, для полноценной характеристики межличностных отношений в системе «учащийся- учащиеся» в интересующем нас типе десятых классов является эксперимента- тика, касающаяся тех оценочных суждений, с помощью которых десятиклассники описывали друг друга, решая задачу определения «сходство-различие». В итоге обработки этих экспериментальных данных оказалось, что «старожилы» оценивают «новичков» преимущественно через негативные или нейтральные характеристики (при описании «новичков» «старожилами» положительных суждений используется значимо меньше, чем негативных и нейтральных; р < 0,05). Качественно по-другому «старожилы» оценивают «старожилов»: наиболее активно используются положительные суждения, а реже всего — нейтральные (р < 0,05).

Если говорить о том, как «новички» оценивают «старожилов», нельзя не заметить, что наиболее активно используются как раз нейтральные суждения, а характеристики отчетливо выраженного позитивного и отчетливо выраженного негативного характера применяются значительно реже (р < 0,1).

Кратко остановимся на специфике взаимоотношений «педагог-учащие- ся», напомнив, что в данном типе классов педагогом-испытуемым был новый классный руководитель. Выявлено, что педагоги, несмотря на то, что это были именно новые классные руководители, во-первых, достаточно отчетливо представляли, кто из учащихся является «старожилами», а кто «новичками», и, во-вторых, при решении задачи определения «сходство-различие» в рамках триад типа «два новичка — один старожил» и «два старожила — один новичок» достаточно часто шли в логике имплицитной «подсказки», во всяком случае заметно чаще, чем пользовались другими основаниями для решения подобного рода триад (р < 0,25). Что касается «знака» оценочных суждений, которые применяли новые классные руководители при описании «старожилов» и «новичков», то в большинстве случаев они были позитивного или нейтрального характера, при этом показатели по «старожилам» и «новичкам» были достаточно близки, и в этом плане статистически значимых различий зафиксировано не было.

Итак, подводя итоги рассмотренной эмпирики, которая касается десятых классов, претерпевших хоть и значительные, но все же не кардинальные композиционные изменения, и имеющих новых классных руководителей, можно прийти к следующему выводу: наличествующая здесь траектория группообразо- вания оказывается по своим принципиальным характеристикам в существенной степени приближена к той, которая имеет место в десятых классах, претерпевших кардинальное (более 75 % «новичков») композиционное изменение.

Теперь о тех десятых классах, в которых были «старые» классные руководители.

Полученная эмпирика, касающаяся десятых классов, претерпевших хотя и значительные, но все же некардиналь­ные композиционные изменения и имеющих прежних классных руководителей, показывает, что интегральный ин­трагрупповой статус «старожилов» десятиклассников по сравнению с их статусной позицией в девятом классе, как правило, не просто не понижается, но и заметно возрастает (р < 0,25). При этом также, как и в десятых классах, практически не претерпевших значительных композиционных изменений (менее 25 % «новичков»), в интересующем нас типе классов зафиксирован факт частичного статусного «прироста» у «старожилов», который в решающей степени обеспечен не только и не столько «карьерным» межличностным ростом высоко­статусных «старожилов» (их статус и так достаточно высок), сколько тем, что повышается статус большинства низко­статусных «старожилов», которые в целом ряде случаев переходят в ранг сред­нестатусных членов ученических групп (показатели интегрального интрагруп­пового статуса низкостатусных «старожилов» в девятом классе значимо ниже, чем их статусные показатели в десятом; р < 0,1).

Напомним, что выявленная закономерность имеет отношение именно к интегральному интрагрупповому статусу, в то время как, на наш взгляд, для получения более детальной «картинки» динамики межличностных отношений в интересующем нас типе десятых классов имеет смысл рассмотреть, какую роль в данной статусной динамике и для «новичков», и для «старожилов» играют все три универсально-значимых «канала» взаимодействия — аттракционная, референтная структура и структура неформальной власти. Что касается «старожилов», то подобный ракурс рассматривания эмпирики позволил выявить следующую закономерность: определенный рост интегрального статуса «старожилов» в интересующем нас типе десятых классов обеспечивается взаимоподдерж­кой достаточно многочисленных «старожилов», подкрепленной и позицией «старого» классного руководителя, в рамках структуры неформальной власти, в логике сохранения высокого статуса высокостатусных «сторожилов», и готовностью повысить статус низкостатус­ных «старожилов» вплоть до среднего статуса; в аттракционном плане взаимоотношения между «старожилами» на фоне откровенно эмоционально-позитивной поддержки старого классного руководителя становятся преимущественно позитивными; интрагрупповая рефе­рентометрическая структура и позиция «старожилов» в ней практически не меняется.

Если говорить о «новичках», то их статусная позиция в подобного рода классе заметно уступает аналогичному показателю по «старожилам» в целом (р <0,1).

Если рассматривать ситуацию с «новичками» в логике трехфакторной модели «значимого другого», выглядит она следующим образом: в аттракционном плане «новички» занимают не самое благополучное место в классе, более того, социо­метрические выборы они получают от таких же, как они сами, «новичков» и лишь изредка от некоторых из среднестатусных «старожилов». В структуре неформальной власти пределом их достижений оказывается среднестатусный слой. Что касается референтометрической структуры, здесь ситуация выглядит несколько иначе: среди «новичков» практически нет низкоста­тусных в референтометрическом плане учащихся — они достаточно прочно занимают среднестатусную позицию, а в некоторых, правда, единичных случаях вообще оказываются референтометрическими «звездами». Здесь следует напомнить, что подобная референтометрическая востребованность «новичков» «старожилами» была зафиксирована нами и во всех остальных типах десятых классов. Объяснение подобному явлению такое, как и там, и в данном случае связано не с тем, что для «сторожилов» значимо мнение «новичков» в качестве своего рода указания к действию, а с тем, что «старожилов» интересует позиция «новичков» для того, чтобы быть готовыми к тем или иным меж- личностно-«революционным» действиям с их стороны.

Зафиксированные закономерности достаточно прочно подкрепляются той эмпирикой, которая была наработана с помощью социально-психологической модификации техники «репертураных решеток» Дж. Келли [1; 2; 7 и др.].

Сначала о тех экспериментальных данных, которые касаются отношенчес­кой системы «учащийся-учащиеся».

Прежде всего, следует отметить, что в интересующем нас типе десятых классов «старожилы» и «новички» (вне зависимости от их интегрального интрагруппо­вого статуса) качественно по-разному решали задачу определения «сходство- различие» своих соучеников. При этом «старожилы», решая триады «два старожила — один новичок» и «два новичка — один старожил», чаще прибегали к имплицитной подсказке, чем это делали «новички», использующие для решения задачи «сходство-различие» любые другие основания, а не заложенную в «подсказке» дихотомию «старожилы»-«но- вички» (р < 0,01).

Что касается эмоциональной стороны отношений, то при анализе способов решения задачи «сходство-различие» выяснились следующие закономерности: самые высокостатусные «старожилы» в оценке «новичков» опираются, в первую очередь, на негативные и нейтральные суждения (различия статистически незначимы) и существенно реже используют позитивные характеристики (р <0,01); «новички», оценивая «старожилов», применяют больше всего нейтральных характеристик, несколько меньше негативных (р < 0,25), различий в частоте применения негативных и позитивных суждений не обнаружено.

Теперь об эмпирике, которая касается характера межличностной системы «педагог-учащиеся». Напомним, что в данном случае в качестве педагогов-испытуемых выступали «старые» классные руководители. Выяснилось, что все без исключения «старые» классные руководители по понятным причинам четко дифференцировали для себя, кто из учащихся является «старожилом», а кто «новичком». При этом, как оказалось, эта дифференциация носит не просто фактически-констатационный, но и оценочно-эмоциональный характер. Для подобного вывода существует, как минимум, два аргумента: во-первых, тот способ, с помощью которого педагоги решали задачу определения «сходство-различие», ориентируясь или не ориентируясь на дихотомию «старожилы»-«нович- ки»; во-вторых, характер тех оценочных суждений, с помощью которых они описывали «старожилов» и «новичков». Как оказалось, педагоги не менее активно, чем десятиклассники-«старожилы», использовали именно имплицитную «подсказку» и применяли этот способ дифференциации учащихся существенно чаще, чем брали на вооружение иное основание дифференциации (р < 0,05). Если говорить об эмоциональном «знаке» тех оценочных суждений, которые используют педагоги при оценке «старожилов» и «новичков», то здесь прослеживается достаточно четкая разница в видении этих двух категорий десятиклассников: «старожилов» классные руководители оценивают преимущественно с помощью негативных и позитивных характеристик, практически избегая нейтральных характеристик (р < 0,01), при этом позитивные характеристики употребляются значимо чаще, чем негативные (р < 0,05); для оценки «новичков» классные руководители пользуются прежде всего нейтральными характеристиками, которых существенно больше, чем негативных и позитивных (р < 0,01).

Итак, выявленные особенности межличностной ситуации развития и характер протекания процесса группообразо- вания в таких классах, как десятые, претерпевшие хоть и значительные, но все же некардинальные изменения композиции и имеющие «старых» классных руководителей, крайне близки той ситуации, которая традиционно складывается в десятых классах, практически не претерпевших композиционных изменений.

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные и результаты их интерпретации позволяют прийти выводу, что мы последовательно подтвердили справедливость всех трех частных гипотез исследования, а значит, подтвердили и основную теоретическую по своему характеру гипотезу работы.

Выводы

1.    Существующий «миф», что в психолого-педагогическом плане практически любое «перемешивание» классов, в том числе и на рубеже девятого и десятого годов обучения, приводит к негативным последствиям, не столько порожден действительными доказательствами этого якобы факта, сколько обусловлен совершенно очевидной дополнительной нагрузкой, которая ложится на учителей (прежде всего на классных руководителей) в связи с необходимостью по-новому регулировать и свои взаимоотношения с учащимися как с «новичками», так и со «старожилами», и систему внутриклассных отношений «учащиеся-учащиеся».

2.    В десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших «переформирование» своего состава на рубеже девятого и десятого годов обучения, специфика протекания процесса группо- образования во многом зависит от степени интенсивности произошедших композиционных изменений и от того, остался ли в данном ученическом сообществе в роли классного руководителя тот же самый учитель, который был классным руководителем в «базовом» девятом классе.

3.    В десятых классах, где степень «перемешивания» была минимальной (не более 25 % «новичков»), внутригрупповой статусный «расклад» лишь укрепляется и приобретает в определенном смысле «застойный» характер: высокостатусные «старожилы» еще более повышают свою интрагрупповую неформальную властную позицию, а «новички» лишаются возможности выстроить благоприятную ин­трагрупповую статусную «карьеру».

4.    В десятых классах, где происходило кардинальное композиционное изменение (более 75 % «новичков»), интра­групповой «расклад» и характер межличностных отношений качественно меняются: высокостатусные «старожилы» оказываются вынуждены снова доказывать свое право на статусное превосходство (и чаще всего существенно теряют свой интрагрупповой «вес»), а и низко­статусные «старожилы», и «новички» получают (и, как правило, в той или иной мере реализуют) шанс для своего статусного «роста».

5.    В десятых классах, где композиционные изменения осуществлялись на «среднем уровне» (от 35 до 60 % «новичков»), то, каким путем пойдет интра­групповое структурирование, во многом зависит от того, останется ли в новом классе «старый» классный руководитель или будет работать новый: в первом случае, как правило, ситуация развивается по «застойному» сценарию, а во втором — практически так же, как в десятых классах, где произошло принципиально качественное (более 75 % «новичков») композиционное изменение.