Психологические ресурсы и личностные дефициты у выпускников организаций для детей-сирот

В статье представлены результаты исследования психологических ресурсов и личностных дефицитов выпускников организаций для детей-сирот, в котором участвовали 164 человека: 106 (средний возраст — 15,96+1,01) ожидали скорого выпуска из организации, 58 (средний возраст — 13,4+0,76) были далеки от выпуска. Группы не различались по полу (c2=1,467 при р=0,147). Установлено, что психологическими ресурсами выпускников являются социальные навыки, эмоциональный интеллект и некоторые конструктивные копинг-стратегии. У девочек степень выраженности данных параметров ниже, чем у мальчиков. А у выпускников-мальчиков — ниже, чем у мальчиков младшей группы. Обнаружено, что выраженность конструктивных копингов у респондентов имеет сниженный характер даже в сравнении с группами с врожденной и приобретенной инвалидностью. Показано, что причиной личностных дефицитов у воспитанников является психотравматизация. Чаще психо- логические травмы связаны с изъятием из семьи, особенно у выпускников, чаще у девочек, которые более 3-5 лет воспитывались в организации. Они чувствуют себя более травмированными и менее конструктивно реагируют на травму. Выделен характерный сдвиг фиксации времени травматического события. Установлено, что для информантов характерна ситуационная предрасположенность к делинквентному, зависимому (у выпускников выше), агрессивному и аутоагрессивному поведению, что свидетельствует о легкой степени социально-психологической дезадаптации. Выпускники чаще используют неконструктивные копинг-стратегии при совладании со стрессом.

Введение

Поиск психологических ресурсов выпускников организаций для детей-сирот не теря­ет своей актуальности в связи с наблюдаемыми проблемами и негативными результата­ми их адаптации в самостоятельной жизни независимо от страны проживания. Маргина­лизация и нарушения правопорядка, люмпенизация и социально значимые заболевания нередко сопутствуют жизненному пути выпускников [22].

Как правило, эти проблемы связывают с низкой готовностью выпускников к само­стоятельной жизни [1; 13].

Понятие «готовность к самостоятельной жизни» формулируется в большинстве оте­чественных исследований как «многомерный комплексный параметр, представляющий собой устойчивые социально-психологические особенности, которые, выступая лич­ностными ресурсами, являются существенными предпосылками успешной жизнедея­тельности в самостоятельной жизни» [6].

Исследователи выделяют внешние и внутренние детерминанты готовности к само­стоятельной жизни. К внешним относят противоречие между поздним взрослением со­временной молодежи [17] и требованиями к выпускникам, которые должны начинать самостоятельную жизнь еще до совершеннолетия. Резкий переход от жизни под надзо­ром к полной самостоятельности, искажение социальной ситуации развития на каждом этапе взросления во многом осложняют процесс становления «самостоятельности» у выпускников организаций для детей-сирот [1]. К внутренним детерминантам относят «устойчивые социально-психологические особенности, которые, выступая личностны­ми ресурсами, являются существенными предпосылками успешной самостоятельной жизнедеятельности» [6]. Выделение этих характеристик чаще всего связано с авторски­ми концепциями самостоятельной жизни: самостоятельность, жизненное самоопределе­ние, жизненные навыки, компетентность, психологическая готовность [2; 3; 10; 11; 28]. Особая миссия отводится такой личностной характеристике, как жизнестойкость, кото­рая рассматривается в качестве «стержневого компонента и интегрального показателя готовности выпускника к жизни в социуме» [4].

В рамках модели социального поведения А.П. Гольдштейна залогом успешной соци­ально-психологической адаптации выпускников выступают социальные навыки, то есть умения, позволяющие успешно взаимодействовать с окружающим миром. Выделяют следующие начальные навыки (минимальные умения):

• вступление в контакт и участие в разговоре;
• самовыражение в разговоре, умение выразить свои чувства и переживания, передача информации другому человеку;
• реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он переживает;
• навыки планирования предстоящих действий;
• альтернативы агрессивному поведению, наиболее продуктивные способы выхода из конфликтной ситуации [1; 7; 12].

Проблемы адаптации подростков-сирот также рассматриваются с учетом психоло­гического совладания в разрезе использовании ими неконструктивных моделей копинг- поведения: избегание, приспособление, агрессия и др. [18; 24; 26].

В современных зарубежных исследованиях акцент делается на травма-ориентиро­ванном подходе, в рамках которого трудности включения в самостоятельную жизнь выпускников объясняются с позиций нарушения психического здоровья, последствий психических травм, жестокого обращения и пренебрежения к личности, к ее интересам и нуждам, нарушающих связь с собой, близкими, сообществом и миром в целом [36].

Развитие в условиях кумулятивной травмы формирует триггерный паттерн повторя­ющихся нарушений регуляции в ответ на сигналы травмы, которые проявляются в эмо­циональной дисрегуляции аффективных состояний, склонности к навязчивым воспоми­наниям, 

зависимостям, нарушениям поведения и т.д., как следствие — неизбежность будущей виктимизации, функциональные нарушения во всех сферах жизнедеятельности выпускника [37].

В международных исследованиях описываются индивидуальные защитные факторы, которые могут позволить выпускникам чувствовать себя благополучными в самостоя­тельной жизни. К ним относят: оптимизм, позитивные взгляды на себя, постановка це­лей и ориентация на достижение, просоциальные ценности, развитие навыков, а также выявление и использование сильных сторон характера [38].

Таким образом, изучение психологических характеристик выпускников организаций для детей-сирот объединяет в себе два подхода: со стороны их психологических ресур­сов, способствующих успешному вхождению в самостоятельную жизнь, и со стороны их личностных дефицитов, препятствующих успешной социализации.

Цель исследования — выявить специфику психологических ресурсов и личностных дефицитов у выпускников организаций для детей-сирот перед выходом их в самостоя­тельную жизнь.

Методы и методики

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Авторская анкета для изучения социально-демографических данных информантов, включающая вопросы о наличии опыта воспитания в семье, продолжительности жиз­ни в семье и вне семьи, опыте пребывания в организациях для детей-сирот, коли­честве и направленности перемещений (дом ребенка — реабилитационный центр, детский дом и т.д.);
2. Опросник «Определение уровня развития социальных навыков» А.П. Гольдштейна [9];
3. Детский опросник на выявление симптомов ПТСР (The Child PTSD Symptom Scale (CPSS)) в возрасте от 8 до 18 лет [34], адаптация В.Н. Ослон и М.А. Одинцовой, по­зволяющий получить сведения о травматическом опыте ребенка;
4. Полуструктурированное интервью для оценки травматических переживаний детей (Н.В. Тарабрина), позволившее провести внешнюю валидизацию Детского опросника на выявление симптомов ПТСР [25], а также измерение посттравматической симптоматики;
5. Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д.В. Люсина, предназначенный для из­мерения эмоционального интеллекта (EQ) в соответствии с авторской моделью [16];
6. Краткая версия теста «Жизнестойкость» [21];
7. Шкала ясности Я-концепции. Русскоязычная версия (В.В. Вдовенко, С.А. Щебетен­ко), направленная на изучение таких параметров Я-концепции, как дифференцирован­ность, структурированность (целостность) и устойчивость, определенность (ясность) и точность [8];
8. Методика COPE в адаптации Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осина, Е.А. Рассказовой, направ­ленная на выявление копинг-стратегий [19].

Для обработки данных использовались методы: описательная статистика, двухфак­торный дисперсионный анализ ANOVA, критерий c χ2 Пирсона, факторный анализ мето­дом главных компонент (метод вращения Варимакс с нормализацией Кайзера).

Описание выборки

В исследовании приняли участие 164 подростка от 13 до 18 лет (15,03+1,56), среди них 80 мальчиков (14,8+1,7) и 84 девочки (15,3+1,4), которые равномерно распредели­лись по возрастным группам (χ2=1,467 при р=0,147; t=-1,898; р=0,058):

1. до 15 лет (N=58);

2. выпускники от 15 лет и старше (N=106).

Социобиографические данные представлены в табл. 1 и 2. Все информанты прожива­ли в организациях для детей-сирот и обучались в общеобразовательной школе.

Подростки старше 15 лет готовились к выпуску из детского дома, в связи с чем полу­чили статус выпускника.

Таблица 1

Распределение респондентов по группам

Подростки разных возрастных групп различались по времени пребывания в детском доме и по количеству перемещений из семьи в детский дом и обратно, но не различались по месту проживания до детского дома (табл. 2).

Таблица 2

Распределение информантов по опыту жизни в организации и до поступления в детский дом

Подростки-мальчики не отличались от девочек по времени, проведенном в детском доме (χ2=3,081 при р=0,379); по количеству перемещений (χ2=7,328 при р=0,062). Отли­чия наблюдались по месту проживания до детского дома (χ2=15,620 при р=0,004). В сво­ей семье проживали 47,5% мальчиков и 57,1% девочек, а в реабилитационных центрах – 25% мальчиков и 14,3% девочек. В другом детском доме или у родственников прожива­ли по 10% мальчиков, 7,5% мальчиков были возвращены из приемной семьи обратно в детский дом. Среди девочек в другом детском доме проживали 9,5%, у родственников не проживал никто, а 19% были возвращены из приемных семей в детский дом (рис. 1).

Рис. 1. Мальчики и девочки, проживающие в разных условиях до организации для детей-сирот (%) 

Результаты

Возрастные группы различались по частоте упоминания тех или иных травматиче­ских событий в их жизни (χ2=10,863 при р=0,054), но не различались в сроках произо­ шедшего события (χ2=1,179 при р=0,182). Большинство подростков (65,5%) и выпуск­ников (73,6%) указали, что травмирующее событие произошло в срок до года. Наиболее травмирующими для выпускников оказались события, связанные с изъятием их из семьи (37,7%), примерно по трети подростков до 15 лет указали на конфликты (34,5%) и труд­ности в учебе (31%), подробнее см. на рис. 2.

Рис. 2. Травмирующие события подростков и выпускников (%)

Мальчики и девочки всей выборки также различались по частоте упоминания тех или иных травматических событий в их жизни (χ2=12,234 при р=0,032), но не различались в сроках произошедшего события (χ2=0,788 при р=0,237), большинство из которых указа­ли на срок до года (67,5% и 73,8% соответственно), подробнее см. на рис. 3.

Рис. 3. Травмирующие события мальчиков и девочек (%)

При этом для мальчиков наиболее болезненными событиями стали конфликты (32,5%), изъятие из семьи (30%), для девочек – изъятие из семьи (38,1%) и трудности в учебе (31%).

Для того, чтобы выявить влияние двух независимых переменных (возрастная груп­па: подростки/выпускники и пол) на каждую из исследуемых характеристик (выра­женность психотравматических реакций, эмоциональный интеллект, жизнестойкость, ясность Я-концепции, копинг-стратегии, социальные навыки, эмоциональная дисрегу­ляция), проводился двухфакторный дисперсионный анализ с использованием апостери­орного критерия Дункана. Результаты анализа и описательная статистика представлены в табл. 3.

Обнаружены значимые различия в склонности к аддиктивному поведению (в боль­шей степени свойственно выпускникам). Копинг-стратегии «планирование» и «позитив­ное переформулирование» также реже используются выпускниками. По способности к управлению эмоциями и общему уровню ЭИ выпускники набирают более низкие баллы, чем подростки (характерно выпускникам обоего пола). В зависимости от пола (но не от группы) обнаружены значимые различия в следующих характеристиках посттравмати­ческих реакций: девочкам в большей мере свойственны навязчивые воспоминания, сте­пень выраженности посттравматических реакций, а также избегание и руминация. При преодолении стрессов они чаще концентрируются на эмоциях, обращаются к религии и используют стратегию принятия. Мальчики в большей степени умеют контролировать жизненные ситуации, более жизнестойки, у них более развиты навыки поведения в кон­фликтных ситуациях.

Ясность Я-концепции зависит и от пола, и от группы и имеет тенденцию к повыше­нию у выпускников, причем у мальчиков она значительно выше, чем у девочек. Вну­триличностный ЭИ зависит и от пола, и от группы и имеет тенденцию к снижению у выпускников, и ниже у девочек обеих групп.

При интерпретации результатов совместного влияния двух факторов — группы и пола — было обнаружено следующее:

                     копинг-стратегии «юмор» и «принятие ситуаций неопределенности» чаще использу­ются подростками-девочками и юношами-выпускниками, чем мальчиками-подрост­ками и девушками-выпускницами;

                     сформированность начальных навыков также выше у девочек-подростков и у юно­шей-выпускников;

                     стратегия поведенческого ухода от проблем чаще используется подростками-маль­чиками и девушками-выпускницами. 

Межличностный ЭИ выше у девочек-подростков в отличие от их сверстников, после выпуска он становится несколько выше у всех молодых людей, но у выпускниц он имеет уже тенденцию к значительному снижению.

Для обобщения и структурирования исследуемых характеристик был проведен фак­торный анализ методом главных компонент (метод вращения Варимакс с нормализа­цией Кайзера), который позволил выделить 6 факторов, объясняющих 71,1 % общей дисперсии и оказывающих разноплановое влияние на психологическую готовность выпускников к самостоятельной жизни: F1=21,6 % «Социальные навыки и условия их формирования»; F2=15,1 % «Травматизация»; F3=10,6 % «Социально-психологическая дезадаптация»; F4=8,98 % «Совладание со стрессом»; F5=8,17 % «Уход от проблем»; F6=6,7 % «Избегание».

В первый фактор вошли некоторые социальные навыки, характеристики ЭИ, жизне­стойкости и одна копинг-стратегия «Планирование». Второй фактор в основном включил характеристики психологической травматизации. Третий — разнообразные типы девиа­ций, четвертый, пятый и шестой — совокупность разных копинг-стратегий (табл. 4).

Таблица 4

Результаты факторного анализа (метод главных компонент, вращение Варимакс) — матрица факторных нагрузок

Обсуждение результатов 

Исследование позволило выделить специфику группы выпускников по сравнению с группой подростков, далекой от выпуска, их психологические ресурсы, способству­ющие личностной готовности к самостоятельной жизни, и дефициты, препятствующие успешной социализации.

Психологические ресурсы в основном объединились в первом факторе F1, названном «Социальные навыки и условия их формирования». Наибольший вес получил параметр «общий уровень сформированности социальных навыков», что включает умения успеш­но взаимодействовать с окружающими и отражает готовность и способность выпускника жить в социальном взаимодействии [6]. Наиболее востребованным среди них является «навык планирования предстоящих действий», помогающий ставить цели и принимать решения. Следующими по значимости стали навыки, связанные с взаимодействием с другими людьми (реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он пе­реживает), а также умение выразить свои чувства и переживания, передать информацию другому человеку, навыки поведения в конфликтных ситуациях, позволяющие найти альтернативу агрессивному поведению в конфликтной ситуации. Данные навыки связа­ны с характеристиками эмоционального интеллекта. Наибольшую факторную нагрузку среди всех компонентов ЭИ набрал межличностный эмоциональный интеллект.

Анализ соотношения МЭИ и ВЭИ указал на приоритет МЭИ. Интересно, что эта особенность была выявлена и у воспитателей групп респондентов. Дети и их воспита­тели в большей степени ориентированы на управление состоянием другого человека, чем на погружение в собственное эмоциональное состояние. Соотношение МЭИ и ВЭИ по-разному интерпретируется учеными. Часть исследователей считает ВЭИ коррелятом адаптационных способностей у молодых людей и подчеркивает его преимущество перед МЭИ [5]. Другие видят в этом источник психологических проблем и конфликтов [27]. Возможно, это связано с преимущественной потребностью представителей институцио­нальных организаций в манипуляции поведением другого человека.

Сравнение уровня ЭИ у представителей младшей и старшей групп показало, что он не ниже среднего. Исключение составляют девочки старшей группы, у которых уро­вень ЭИ снижен. Те же тенденции наблюдаются и по значениям ВЭИ, и по показателю «управление эмоциями». Т.е. выпускницы по сравнению с мальчиками менее способны к пониманию эмоций своих и чужих, они хуже их идентифицируют и понимают причи­ны, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она может привести, особенно это относится к собственным эмоциям, их осознанию, правильному распознаванию и идентификации [15].

Социальные навыки и эмоциональный интеллект связаны с конструктивными ко­пинг-стратегиями. Наиболее значимыми стали: «поиск инструментальной социальной поддержки» в трудной ситуации, «подавление конкурирующей деятельности» (возмож­ность сконцентрироваться на стрессовой ситуации и способах ее преодоления) и «пози­тивное переформулирование» (предание субъективного позитивного смысла тому, что изначально воспринималось как негативное).

При сравнении с данными для выпускников с ОВЗ видно, что средние значения вы­раженности данных копингов у подростков независимо от возраста и пола значительно снижены по сравнению с подростками с ОВЗ [20].

Компонент жизнестойкости (по сравнению со средними значениями данного компо­нента у информантов он ближе к среднему) также является одним из психологических ресурсов: «принятие риска», то есть убежденность в том, что любая сложная ситуация независимо от гарантии на успех и исход является источником развития [21].

Второй фактор F2, названный «Травматизация», включил в себя личностные дефици­ты выпускников, наиболее значимой причиной которых является травматизация.

Переменной, имеющей самую высокую факторную нагрузку, стал общий индекс по­сттравматической реакции, который отразил интенсивность негативных эмоций, связан­ных с переживаниями травматического события (как в момент самого события, так и за последний месяц безотносительно к какому-то событию), а также их последствия — на­вязчивое воспроизведение травматической ситуации, избегание (отказ от переживаний, обладающих высоким аффективным зарядом и сопровождающихся острыми негативны­ми эмоциями (эмоциональной болью) и руминация (застревание, болезненное размыш­ление («умственная жвачка») и стереотипное возвращение к определенным, как правило, негативным эмоциональным состояниям). Руминация и избегание характеризуют низко­адаптивные формы эмоциональной регуляции, способствующие поведенческому срыву, цель которого — облегчить эмоциональную боль, а также усугублению эмоциогенных переживаний [23]. Снижают возможности адаптации и такие последствия травматизации, как возросшая возбудимость и нарушения функционирования. С отрицательным знаком входит в данный фактор переменная «ясность Я-концепции» [8], которую можно было бы рассматривать в качестве одного из основных копинг-ресурсов подростка. При повы­шении травматизации снижается «степень отчетливости, уверенности, внутренней согла­сованности и хронологической устойчивости Я-концепции, а также ее дифференциро­ванность» [33], структурированность (целостность) и устойчивость [32], определенность (ясность) [32], точность [30; 32; 35]. С отрицательным знаком связаны с травматизацией жизнестойкость и ее компонент контроль, т.е. чем выше травматизация, тем ниже общая жизнестойкость и контроль, свидетельствующие о снижении способности выдерживать стрессовые ситуации, а также наличие установки на жизненную пассивность.

Сравнительный анализ переменных данного фактора, получивших значимые разли­чия по полу, выявил, что девушки, независимо от возрастной группы, чувствуют себя более травмированными по сравнению с юношами: у них выше общий индекс посттрав­матических реакций; они в большей степени склонны к навязчивому воспроизведению травматических событий; чаще стараются избегать травмирующих переживаний; их Я-концепция менее ясная и дифференцированная. Они значительно в меньшей степени обладают жизнестойкостью по сравнению с мальчиками и более пассивны. Сравнение данного параметра у младшей и старшей групп выявило повышение ясности Я-концеп­ции с возрастом. При этом степень травматизации у выпускников не снижается. Обращает внимание сбой датировки травматического события у информантов. Неза­висимо от возраста, пола, срока пребывания в институциональных учреждениях значи­тельная часть информантов наиболее болезненным событием назвали изъятие из семьи, а срок произошедшего — менее года. При этом значительная часть выпускников про­живала в организации более 3-х и 5-ти лет. Иными словами, подростки-сироты не чув­ствуют временных границ между событиями, которые произошли достаточно давно, и настоящим временем. Их травма не завершена, и они ее воспринимают как актуальную.

Третий Фактор F3 «Социально-психологическая дезадаптация» включил ведущие типы аномального поведения подростков (аддиктивное, суицидальное, делинквентное, агрессивное). Для информантов характерна ситуационная предрасположенность к де­линквентному, зависимому, агрессивному и аутоагрессивному поведению, что свиде­тельствует о легкой степени социально-психологической дезадаптации [14]. Сравни­тельный анализ по возрастным группам выявил тенденцию к значимости различий по склонности информантов к зависимому поведению у выпускников. Сюда же с отрица­тельным значением вошел компонент жизнестойкости «вовлеченность»: с ростом деви­аций снижается возможность у молодых людей «найти нечто стоящее и интересное» для себя и наоборот. Вовлеченность можно рассматривать и как мишень психологической помощи при коррекции аномального поведения.

Последующие три фактора отражают потребности совладания со стрессом у инфор­мантов.

Из них наибольшую нагрузку получил фактор F4 «Совладание со стрессом». Вклю­ченные копинги отразили амбивалентность информантов в попытках справиться со стрессом. С одной стороны, они стараются использовать стратегии активного совлада­ния, что больше характерно для девочек, с другой — пассивный копинг — сдерживание (значимых различий по группам не выявлено). Препятствуют совладанию со стрессом переменные, включенные в фактор с отрицательным знаком: копинг обращения к рели­гии, к которому значительно чаще прибегают девочки. Обращает внимание, что в этот фактор попал параметр «степень выраженности симптомов ПТСР» с отрицательным знаком. Способствуют совладанию «начальные социальные навыки», т.е. минимальные умения, которые позволяют человеку вступать в контакт с другими людьми.

В факторе F5 «Уход от проблем» также отразилась амбивалентность использования разных копинг-стратегий. Стратегия «принятие», т.е. признание реальности стрессо­вой ситуации, что в большей степени характерно для девочек, особенно для девочек младшей группы, и в то же время отрицание ее реальности (значимых различий между возрастными и гендерными группами не обнаружено), концентрация на эмоциях и их активное выражение (чаще у девочек независимо от возраста), и как следствие — мыс­ленный и поведенческий уход от проблем (различия получены и по полу, и по возрасту), что чаще характерно для подростков-мальчиков и девочек-выпускниц.

В фактор F6 «Избегание» попали копинг-стратегии, направленные на уклонение от проблем: информант отказывается от достижения цели, регулирования усилий, направ­ленных на взаимодействие со стрессором, пытается шутить над ситуацией и использует успокоительные (нет различий между возрастными и гендерными группами).

Заключение и выводы

Изъятие из семьи остается значимым травмирующим фактором как для подростков, так и для выпускников, как для мальчиков, так и для девочек. Этим можно объяснить более высокую склонность выпускников к аддиктивному поведению, сниженный ЭИ, преимущественное использование избегающих стратегий совладания, которые как раз и становятся их личностными дефицитами.

Психологические ресурсы выпускников организаций для детей-сирот перед их вы­ходом в самостоятельную жизнь зависят от пола: ясность Я-концепции, жизнестой­кость, стратегия юмора в большей степени свойственны выпускникам мужского пола. Выпускницы же более уязвимы к травматизации, их личностные дефициты выражены в большей степени. Также обнаружено, что средние значения выраженности здоровых копинг-стратегий ниже у сирот разного пола и возраста в сравнении с группами подрост­ков с инвалидизацией.

Полученные нами данные хорошо согласуются с исследованиями зарубежных кол­лег [36], продолжая мысль которых, можно заключить, что мишенями психологической помощи подросткам-сиротам и выпускникам становятся «восстановление социальности и навыков эмоционального интеллекта для формирования надежного контакта», «спо­собности к осознанности своего поведения, регулирования эмоционального состояния, способности принимать себя и понимать, распознавать состояния других, влиять, фор­мировать связи, разные по глубине контакта» [36].

 1. Адаптация к условиям самостоятельного проживания выпускников организаций для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Социальное обслуживание семей и де­тей: научно-методический сборник. Вып. 4 / Под ред. Ю.Ю. Ивашкиной, О.В. Костейчука. СПб.: СПбГБУ «Городской информационно-методический центр «Семья», 2015. 288 с.

2. Алтынцева Е.Н. Педагогические условия формирования жизненного самоопределения старше­классников детских интернатных учреждений: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Минск, 2012. 28 с.

3. Арон И.С. Готовность к профессиональному самоопределению подростков-сирот в контексте их социальной ситуации развития [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследова­ния. 2018. Том 10. № 1. С. 8—19. DOI:10.17759/psyedu.2018100102

4. Байер А.А. Педагогическая система формирования жизнестойкости детей-сирот средствами фи­зической культуры и спорта: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. М., 2013. 46 с.

5. Бердникова И.А. Эмоциональный интеллект как предиктор психологического благополучия студентов: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2022. 48 с.

6. Бобылева И.А. Готовность воспитанников организаций для детей-сирот к самостоятельной жиз­ни: подходы к оценке и организации // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. С. 176—188. DOI:10.17759/pse.2021260614

7. Васина Е.А. Социальные умения личности: диагностика и подходы к анализу [Электронный ресурс] // Интерактивная наука. 2021. № 2(57). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnye-umeniya-lichnosti-diagnostika-i-podhody-k-analizu (дата обращения: 14.12.2022).

8. Вдовенко В.В., Щебетенко С.А., Старовойтенко Е.Б. Я в самопознании: русскоязычная вер­сия Шкалы ясности Я-концепции [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2021. T. 14. № 77. 34 с. DOI:10.54359/ps.v14i77.157

9. Гольдштейн А.П. Модель социального поведения // Практическая психология и социальная ра­бота. 2003. № 4. С. 61—68.

10. Диагностический портфель для оценки степени готовности выпускников из замещающих се­мей к самостоятельной жизни / Под общ. ред. О.В. Иониной. Тула: ГУ ТО «Региональный центр «Развитие», 2019. 93 с.

11. Дружинина А.А. Основные направления социально-педагогической работы по формированию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Гуманитарные науки. Проблемы социализации молодежи в современном мире. Вестник ТГУ. 2015. Вып. 8(148). С. 240—249.

12. Исакова О.Е. Дети-сироты: формирование коммуникативной компетентности // Социальная педагогика. 2010. № 3. С. 64—71.

13. Ларин А.Н., Коноплева И.Н. Социальная адаптация детей, воспитывающихся в условиях дет­ского дома [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2014. Том 6. № 3. С. 125—135. DOI:10.17759/psyedu.2014060313

14. Леус Э.В., Соловьев А.Г., Сидоров П.И. Диагностика девиантного поведения несовершен­нолетних [Электронный ресурс] // Вестник ЮУрГГПУ. 2012. № 9. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/diagnostika-deviantogo-povedeniya-nesovershennoletnih (дата обращения: 06.12.2022).

15. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интел­лект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт пси­хологии РАН, 2004. 176 с.

16. Люсин Д.В., Овсянникова В.В. Связь эмоционального интеллекта и личностных черт с настрое­нием // Психология. Журнал ВШЭ. 2015. № 4. С. 154—164. DOI:10.17323/1813-8918-2015-4-154-164

17. Митрофанова Е.С. Модели взросления разных поколений россиян // Демографическое обо­зрение. 2019. Том 6. № 4. С. 53—82. DOI:10.17323/demreview.v6i4.10427

18. Моисеева Т.А. Копинг-поведение детей, оставшихся без попечения родителей. Как помочь? [Электронный ресурс] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». 2019. № 11—2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/koping-povedenie-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley-kak-pomoch (дата обращения: 14.12.2022).

19. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и са­морегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики cope [Электронный ресурс] // Психология. Журнал ВШЭ. 2013. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/koping-strategii-v-strukture-deyatelnosti-i-samoregulyatsii-psihometricheskie-harakteristiki-i-vozmozhnosti-primeneniya-metodiki-cope (дата обращения: 13.11.2022).

20. Одинцова М.А., Сорокова М.Г. Копинг-стратегии и копинг-стили подростков при врожден­ной и приобретенной инвалидности (на примере ДЦП, онкологии, ревматических заболеваний) [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 2. C. 95—123. DOI:10.17759/cpse.2021100207

21. Осин Е.Н., Рассказова Е.И. Краткая версия теста жизнестойкости: психометрические характе­ристики и применение в организационном контексте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 2. С. 147—165.

22. Ослон В.Н., Селенина Е.В. Технология постинтернатного сопровождения выпускников орга­низаций для детей-сирот в процессе получения профессионального образования и при первичном трудоустройстве [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. C. 70—83. DOI:10.17759/psyedu.2018100307

23. Польская Н.А., Разваляева А.Ю. Разработка опросника эмоциональной дисрегуляции // Кон­сультативная психология и психотерапия. 2017. Т. 25. № 4. С. 71—93. DOI:10.17759/cpp.2017250406

24. Польшина М.А. Особенности формирования копинг-стратегий у подростков-сирот, склонных к конфликтной ситуации [Электронный ресурс] // Проблемы современного педагогического об­разования. 2019. № 63—3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-koping-strategiy-u-podrostkov-sirot-sklonnyh-k-konfliktnoy-situatsii (дата обращения: 14.12.2022).

25. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер, 2001. 272 с.

26. Ткаченко Н.С., Климова О.И. К вопросу об особенностях копинг-стратегий поведения детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Заметки Ученого. 2020. № 10. С. 463—468.

27. Фисенко М.Д. Эмоциональный интеллект учителей городских и сельских школ на примере Волгоградской области // Международный научно-исследовательский журнал. 2021. № 11(113). DOI:10.23670/IRJ.2021.113.11.133

28. Чикалов Н.А. Социально-психологическая диагностика готовности к самостоятельной жиз­ни воспитанников интернатных учреждений: опыт разработки пакета методик // Сопровождение сирот: современные вызовы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции (5—6 декабря 2013 г., г. Калуга) / Сост. И.А. Бобылева. М., 2014. С. 173—179.

29. Billari F.C., Liefвroer A.C. Towards a new pattern of transition to adultнood // Advances in Life Course Research. 2010. Vol. 15. P. 59—75. DOI:10.1016/j.alcr.2010.10.003

30. Boucher H.C. Self-knowledge defenses to self-threats // Journal of Research in Personality. 2011. № 45(2). P. 165—174. DOI:10.1016/j.jrp.2010.12.006

31. Campbell J.D. Self-Esteem and Clarity of the Self-Concept // Journal of Personality and Social Psy­chology. 1990. № 59(3). P. 538—549. DOI:10.1037/0022-3514.59.3.538

32. Campbell J.D., Trapnell P.D., Heine S.J., Katz I.M., Lavallee L.F., Lehman D.R. Self-concept clar­ity: Measurement, personality correlates, and cultural boundaries // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. № 70(1). P. 141—156. DOI:10.1037/0022-3514.70.1.141

33. Donahue E.M., Robins R.W., Roberts B.W., John O.P. The divided self: Concurrent and longitudinal effects of psychological adjustment and social roles on self-concept differentiation // Journal of Personal­ity and Social Psychology. 1993. № 64(5). P. 834—846. DOI:10.1037/0022-3514.64.5.834

34. Foa E.B., Johnson K.M., Feeny N.C., Treadwell K.R. The child PTSD Symptom Scale: a preliminary examination of its psychometric properties // Journal of clinical child psychology. 2001. Vol. 30. № 3. P. 376—384. DOI:10.1207/S15374424JCCP3003_9

35. Landau M.J., Greenberg J., Sullivan D., Routledge C., Arndt J. The protective identity: Evidence that mortality salience heightens the clarity and coherence of the self-concept // Journal of Experimental Social Psychology. 2009. № 45(4). P. 796—807. DOI:10.1016/j.jesp.2009.05.013

36. Lavine P. In Unspoken Voice: How THE Body Realeases Trauma AND Restores Goodness. North Atlantic Books, 2012. 384 p.

37. Spinazzola J., van der Kolk B., Ford J.D. When Nowhere Is Safe: Interpersonal Trauma and Attach­ment Adversity as Antecedents of Posttraumatic Stress Disorder and Developmental Trauma Disorder // Journal of traumatic stress. 2018. Vol. 31. № 5. P. 631—642. DOI:10.1002/jts.22320

38. Sulimani-Aidan Y., Benbenishty R., Dinisman T., Zeira A. Care Leavers in Israel: What Contributes to Better Adjustment to Life After Care? // Journal of Social Service Research. 2013. Vol. 39. № 5. P. 704—718. DOI:10.1080/01488376.2013.834283