Введение
Игрушка не только предмет детского быта и не только товар: в дошкольном возрасте игрушка выступает одним из главных средств развития. Действуя с ней, ребенок знакомится со свойствами предметов, осваивает социальные роли, вступая во взаимодействие с другими детьми, моделирует отношения и воображаемые ситуации и пр. Сама игрушка при этом оказывается на пересечении психологии развития, педагогики, культуры, дизайна, производства и семейного воспитания. Именно поэтому проектирование современной игрушки в принципе не может опираться на одну дисциплину — оно требует междисциплинарного основания и, прежде всего, опоры на знания о детском развитии.
В последние годы внимание к игрушке заметно усилилось на всех уровнях — от родителей до профессионального сообщества и государственных институтов. Историческая динамика ценностных представлений об игрушке все чаще становится предметом самостоятельного исследования (Рябкова, Мазманянц, 2024). Родители задаются вопросом, как отличить действительно развивающую игрушку от просто яркой и модной; педагоги сталкиваются с тем, что дети приносят в детский сад игровые образы, сформированные массовой культурой и цифровой средой; производители работают в условиях высокой конкуренции и быстро меняющегося спроса. На этом фоне особую остроту приобретает вопрос о том, какие культурные и ценностные смыслы транслируют современные игрушки и насколько они отвечают ценностям, которые общество стремится передать детям.
Разнообразие игровых материалов сегодня огромно, и само по себе оно является ресурсом для развития ребенка: появляются новые конструкторы, наборы для сюжетных игр, материалы для продуктивной деятельности, цифровые и гибридные форматы. Однако это же разнообразие порождает и проблему: на рынке представлены игрушки очень разного качества — как по материалам и конструкции, так и по содержанию, характеру образов, сценариям взаимодействия и развивающему потенциалу. Не всякая игрушка, называемая «развивающей», действительно поддерживает развитие; не всякая технологичная новинка помогает ребенку играть — иногда, напротив, она замещает детскую активность заранее заданной функцией.
Между производителями и психолого-педагогическим сообществом сохраняется заметный разрыв. Производители хорошо понимают рынок, технические возможности производства, дизайн, логистику и запросы торговых сетей; педагоги и психологи — возрастное развитие, структуру игры, условия становления воображения, общения, произвольности и инициативы. Однако эти две линии далеко не всегда встречаются на этапе проектирования. Чаще специалист по детскому развитию оказывается включен, когда игрушка создана или нуждается в экспертном заключении. Между тем наибольший эффект может быть достигнут при раннем включении психолого-педагогического знания о развитии ребенка — на стадии замысла, технического задания, выбора игровой механики, образов и сценариев использования.
Отдельного внимания заслуживает позиция родителей. Являясь основными покупателями и одновременно свидетелями реальной игры ребенка, они предъявляют запрос на качество и развивающий эффект, но сами находятся под влиянием рекламы, моды, отзывов и популярных персонажей. Поэтому важным становится вопрос о том, как поддержать переход родителей от роли потребителя к позиции более осознанного выбора.
Настоящая статья обобщает итоги первой встречи международного круглого стола, задуманного как площадка, где эти разные позиции могут встретиться. В работе последовательно рассматриваются: концептуальная рамка цикла встреч; зарубежный опыт привлечения психологов и педагогов к проектированию игрушек и место психолого-педагогического содержания в подготовке специалистов; опыт взаимодействия университета и производителей в Республике Беларусь; результаты поискового опроса производителей России и Беларуси.
Круглый стол: формат, участники, программа
Первая встреча международного круглого стола «Междисциплинарный анализ современного дошкольного детства в России и Беларуси. Игрушка: от теории к практике» состоялась 25 июня 2026 года. Организаторами выступили Центр игры и игрушки (МГППУ, Россия) и Барановичский государственный университет (БарГУ, Республика Беларусь). Замысел мероприятия — открыть цикл встреч, созданный как площадка для междисциплинарного диалога исследователей, педагогов, психологов и производителей игрушек.
Открывая встречу, Е.Е. Клопотова (МГППУ) представила концепцию цикла и обозначила его рамку. В выступлении была обоснована необходимость проектирования современной игрушки с опорой на знания о детском развитии, а также сформулированы ключевые задачи цикла: интеграция научных представлений о развитии ребенка в производство и в подготовку специалистов, а также регулярный обмен практическим опытом между российскими и белорусскими коллегами.
Программа встречи включала несколько содержательных блоков. С.Ю. Смирнова (МГППУ) представила обзор зарубежного опыта привлечения психологов и педагогов к созданию игрушек и рассмотрела вопрос о включении психолого-педагогического содержания в подготовку профильных специалистов. Н.Г. Дубешко (БарГУ) поделилась опытом взаимодействия университета с белорусскими производителями игрушек и рассказала о реализуемых формах сотрудничества. Отдельным блоком были представлены результаты опроса производителей России и Беларуси о том, в какой мере компании привлекают психологов и педагогов к формированию технических заданий и опираются ли они при проектировании на данные психологии развития и педагогики. Своим опытом поделились и сами производители на Круглом столе, в том числе ПП «Полесье» СООО (Республика Беларусь): участники рассказали, как они выстраивают психолого-педагогическое сопровождение разработки продукта.
Игрушка как предмет психолого-педагогического анализа
В культурно-исторической традиции игра рассматривается как особая форма передачи опыта, выработанная обществом для развития ребенка, а игрушка — одновременно как продукт культуры и средство ее освоения: сначала в совместной со взрослым деятельности, а затем в самостоятельной игре. Уже в раннем возрасте игрушка создает условия для перехода от совместного действия к самостоятельной активности ребенка и тем самым выступает одним из средств его развития и задает зону ближайшего развития (Смирнова, Салмина, Тиханова, 2008). Такое понимание соотносится с представлениями Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития и ведущей деятельности.
Рассмотрение игрушки как средства организации деятельности по освоению культурного опыта позволяет анализировать ее с позиций деятельностного подхода — через отражение в игровом материале структурных компонентов деятельности (мотива, цели, ориентировки, исполнения и контроля). В этой логике различают игрушки, организующие развивающие действия — познавательные, регуляторные, моторные (дидактические и настольные игры, головоломки, спортивные игрушки); и игрушки, задающие модели человеческих отношений и адресованные сюжетно-ролевой игре (куклы и атрибутика к ним, мягкие игрушки). При этом значение игрушки не сводится к развитию отдельных функций: как средство воспитания она должна поддерживать просоциальные действия и гуманные чувства и не должна стимулировать жесткость, агрессию или безразличное отношение к живому (Смирнова, Салмина, Тиханова, 2008).
Будучи созданной взрослыми, игрушка неизбежно отражает их мировоззрение, вкусы, технологические возможности производства и социокультурный контекст. Она транслирует культурные ценности, этические и эстетические нормы, а потому игрушки каждого поколения детей существенно различаются. Наиболее показательны в этом отношении куклы и предметы, имитирующие быт человека (Романова, 2008). Анализ тенденций развития современных игрушек позволяет выявить ценностные ориентиры, которые взрослые транслируют детям (Смирнова, Соколова, 2019). Не случайно вместе с изменением общественных ценностей исторически менялось и отношение к игрушке со стороны педагогов и психологов (Рябкова, Мазманянц, 2024).
Еще один ракурс исследований связан с пониманием игрушки как условного объекта и опоры детского воображения. Детская игра практически невозможна без предмета, на который опирается замысел ребенка, и от устройства игрушки зависит характер игры: одни материалы поддерживают совместную сюжетную игру и диалог детей, другие — индивидуальную познавательную активность, третьи — возникновение и удержание собственного замысла (Рябкова, Шеина, 2018). Главная функция игрушки в этой оптике заключается в поддержке разворачивания и обогащения самостоятельной детской деятельности, что возможно лишь при ее соответствии возрасту, потребностям и возможностям ребенка. Тем самым вопрос о психолого-педагогическом качестве игрушки переносится с оценки ее отдельных внешних характеристик на анализ того, какую деятельность она позволяет ребенку развернуть и какие возможности для развития создает. Эти положения лежат в основе подходов к содержательной оценке игрушки, разработанных в отечественной психологии (Рябкова, Шеина, 2022; Смирнова, Соколова, 2008; Смирнова, Соколова, Шеина, 2012).
Зарубежный опыт привлечения специалистов
к разработке игрушек и подготовка кадров
В обзоре С.Ю. Смирновой было показано, что некоторые крупные зарубежные производители игрушек привлекают психологов и педагогов к разработке продукции. Можно выделить две основные модели такого взаимодействия. В первой специалисты по детскому развитию входят в штат компании и участвуют в создании игрушки на разных стадиях — от первоначального замысла до доработки прототипа. Во второй модели компания сотрудничает с внешними специалистами, университетами и научными центрами, привлекая специалистов в области психологии и педагогики.
Первую модель иллюстрирует опыт Fisher-Price, где работа ведется силами собственного исследовательского подразделения (Play Lab), основанного еще в 1961 году и ставшего одним из первых исследовательских центров такого рода в индустрии. Его принципиальной особенностью является междисциплинарный состав команды. Психологи и педагоги работают наряду с дизайнерами, инженерами и авторами образовательного контента. В рамках такого сотрудничества наблюдение за свободной игрой детей начинается уже на стадии создания прототипа и используется для решения конкретных проектных задач. Полученные результаты непосредственно влияют на продуктовые решения — вплоть до образовательного содержания игрушки1 (Walker-Journey, 2022). Сходные принципы прослеживаются в организации деятельности в компании LEGO2. Специализированное подразделение (Future Lab) и связанный с компанией благотворительный фонд финансируют долгосрочные исследования детской игры. Их результаты используются при формировании проектных решений, в том числе проектировании цифровых продуктов для детей3.
Вторую модель можно рассмотреть на примере опыта компании Hasbro, опирающейся на партнерство с внешними научными центрами. Совместные исследования позволяют получить общую доказательную базу о пользе разных типов игры для развития ребенка, которая влияет на проектирование преимущественно через определение общей продуктовой философии и стратегических приоритетов компании4. Внутренние подразделения проводят игровые тестирования и наблюдают за поведением детей, а внешние научные партнеры участвуют в интерпретации результатов и формировании исследовательской рамки. Таким образом, различие между двумя моделями носит не только организационный, но и содержательный характер, в одном случае специалист работает над конкретным прототипом, в другом — формирует общие ориентиры, эти модели не являются взаимоисключающими и могут сочетаться в деятельности одного производителя.
Вторая часть обзора была связана с подготовкой специалистов, создающих игрушки, и местом знаний о детском развитии в их профессиональном образовании. В ряде зарубежных вузов существуют профильные программы в области дизайна игрушки. В их учебные планы непосредственно включены дисциплины, посвященные детской психологии и развитию ребенка. К таким программам относятся «Toy Design» в Fashion Institute of Technology (Нью-Йорк), программа дизайна игрушки в Otis College of Art and Design (Лос-Анджелес), магистерская программа «Design for Kids and Families» в Politecnico di Milano, связанная с исследовательской структурой, изучающей потребности детей и семей. Обязательной частью таких программ нередко становится стажировка в крупных компаниях отрасли.
Дизайн игрушки практически не представлен в российских вузах как самостоятельное направление подготовки. Проектирование игрушек может осваиваться в рамках более широкого направления «Дизайн» по профилям графического, средового, промышленного и предметного дизайна. Основу этих программ составляют художественные и проектные дисциплины, тогда как психология развития ребенка в число обязательных не входит. В программах среднего профессионального образования по специальности «Дизайн (по отраслям)» психологическая дисциплина сведена к «Психологии общения», ориентированной на закономерности коммуникации, а не на возрастное развитие ребенка. В родственном направлении, связанном с декоративно-прикладным искусством и народными промыслами, стандарт требует от выпускника учитывать возрастные и психологические особенности обучающихся. Однако в данном случае психологическое знание относится прежде всего к педагогической деятельности — к обучению детей ремеслу, а не к проектированию предназначенного для них предметного и игрового пространства.
Таким образом, обнаруживается системный дефицит: знания о развитии, игре и возрастных возможностях ребенка пока недостаточно встроены в профессиональную подготовку российских специалистов, проектирующих игрушки. В результате психолого-педагогическая компетентность не становится обязательным компонентом процесса создания игрушки и во многом зависит от инициативы конкретного производителя или отдельного специалиста.
Взаимодействие университета и производителей: опыт Республики Беларусь
Особый интерес участников вызвал опыт сотрудничества Барановичского государственного университета с белорусскими производителями игр и игрушек, представленный Н.Г. Дубешко.
В практике психолого-педагогического сопровождения разработки игр и игрушек специалистами СООО «ПП Полесье» — одного из крупнейших производителей игрушек в Беларуси — акцентируется необходимость междисциплинарной экспертизы, учитывающей возрастные, когнитивные и эмоционально-личностные особенности дошкольника, а также развивающий потенциал предметно-игровой среды. Такой подход обеспечивает согласование конструкторских, эстетических и функциональных характеристик изделия с задачами психического и социального развития ребенка, что позволяет рассматривать игрушку не только как продукт производства, но и как педагогически значимый инструмент формирования игровой деятельности. Конструкторское решение задает меру сложности, способ соединения деталей, подвижность элементов, прочность и безопасность, то есть определяет, какие действия ребенок сможет совершать сам и насколько игрушка будет побуждать его к поиску способа действия, экспериментированию и конструированию. Эстетические характеристики связаны с выразительностью формы, цвета, пропорций и образа; они делают игрушку эмоционально привлекательной, формируют чувство меры, вкуса и способствуют положительному переживанию игры. Функциональные свойства определяют, какие игровые, познавательные и коммуникативные задачи может выполнять изделие: развивать речь, воображение, координацию движений, сюжетно-ролевую игру, совместное взаимодействие со сверстниками и взрослым. В совокупности такое согласование обеспечивает не просто интерес ребенка к игрушке, а ее включенность в предметно-развивающую среду.
Исходя из того, что проектирование детской игрушки должно опираться на междисциплинарный анализ детства и учитывать не только технологические возможности производства, но и данные о возрастной психологии, особенностях игровой деятельности и образовательных потребностях дошкольников, сотрудничество представителей производства с преподавателями университета предполагает совместное обсуждение новых линеек продукции, модернизации существующих моделей за счет включения элементов радиоэлектроники и схемотехники, а также создание специальных образовательных наборов, способных выполнять одновременно игровую, познавательную и развивающую функции. Важным аспектом такого сопровождения выступает предварительная оценка психологической безопасности, возрастной доступности и педагогического потенциала игрушки, что позволяет согласовать ее технические и психолого-педагогические характеристики. Тем самым игрушка рассматривается не как нейтральный товар или сувенир, а как педагогически значимый объект, включенный в систему условий современного детства.
Опрос производителей: материалы, методы и результаты
Материалы и методы. В рамках подготовки круглого стола был проведен опрос представителей организаций — производителей игр и игрушек России и Беларуси (N = 5). Анкета включала открытые вопросы, направленные на выявление ценностных ориентиров при проектировании игрушки, практики учета психолого-педагогических требований в техническом задании, опыта взаимодействия с педагогами и психологами, представлений о роли специалиста в создании игрушки. Ответы обрабатывались методом качественного содержательного анализа.
Необходимо сразу оговорить статус этих данных. Объем выборки (пять организаций) не позволяет и не предполагает статистических обобщений или расчета долей: использование процентных показателей на таком материале было бы методологически некорректно. Опрос носит поисковый характер, а его целью было не выявление количественных закономерностей, а определение смысловых позиций, характерных формулировок проблемных аспектов в представлениях самих производителей об участии психологов и педагогов в создании игрушки. В соответствии с этим результаты представлены в абсолютных значениях (например, «двое из пяти респондентов») и дополнены качественным анализом высказываний. Отдельные ответы цитируются в качестве первичного материала, характеризующего позицию респондентов.
Ориентиры при проектировании «хорошей» игрушки. Отвечая на вопрос о главных ориентирах при проектировании «хорошей» игрушки, респонденты называли образовательную функцию, качество изготовления и безопасность, ориентацию на субъектность ребенка и развивающий потенциал; понимание возрастных возможностей и потребностей детей; их безопасность и пользу. Несмотря на различия в формулировках, в ответах прослеживаются три основных ориентира — безопасность, качество и развивающий потенциал игрушки. Это свидетельствует о присутствии соответствующих ориентиров в представлениях части опрошенных производителей, хотя имеющиеся данные не позволяют судить о степени их систематического воплощения в практике проектирования. Вместе с тем предельно краткий ответ «качество» без раскрытия содержания этого понятия показывает неоднозначность его понимания и ставит вопрос о том, включает ли представление производителей о качестве игрушки наряду с техническими и материальными характеристиками ее психолого-педагогические свойства.
Отражение психолого-педагогических требований в техническом задании. Отвечая на вопрос о том, при проектировании каких типов игрушек психолого-педагогические требования наиболее явно отражаются в технических заданиях, респонденты указывали на игровые пособия с большим количеством задач, на программное обеспечение, а также на атрибутику для сюжетно-ролевой игры. В ответах производителей были обозначены требования к полифункциональности игрушек («возможность использовать в разных ситуациях»), поддержке воображения («развивать фантазию ребенка») и сохранению детской инициативы («игрушка должна направлять игровые действия, а не диктовать их»). Эти формулировки показывают, что отдельные психолого-педагогические ориентиры находят отражение в требованиях к проектируемой продукции.
Вместе с тем отрицательный ответ одного из респондентов и ряд уклончивых формулировок («указываем», «прописываем опции ПО») свидетельствуют о неоднородности практики включения психолого-педагогических требований в технические задания. Полученные данные не позволяют оценить распространенность таких практик среди производителей в целом, однако указывают на различия в степени их осознанности, конкретизации и систематического применения.
Опыт взаимодействия с педагогами и психологами. Ответы респондентов об успешном и неудачном опыте взаимодействия со специалистами позволяют судить о существующей практике такого сотрудничества. Среди положительных примеров названы издание методической книги по продуктовой линейке (автор — Г.А. Любина) и тесное сотрудничество с центром, работающим с особенными детьми, при разработке товаров на развитие мелкой моторики и восприятия. Оба случая объединяет конкретность запроса и наличие формализованного результата (методическое издание, ориентация на потребности детей с особенностями развития). Эти примеры позволяют предположить, что взаимодействие специалистов и производителей оказывается наиболее продуктивным, когда оно связано с решением конкретной практической задачи и закреплено организационно.
Обозначенные респондентами трудности имеют различный характер. Часть ответов указывает на коммерческие риски («сделали и не продали»), проблемы с комплектующими и таможенным регулированием. Отдельного внимания заслуживают две реплики. В одном из ответов содержится эмоционально окрашенная оценка, отражающая неудовлетворенность респондента: «жидкие психологи ныне…». Несмотря на резкость и оценочный характер, она отражает неудовлетворенность респондента доступностью или профессиональной подготовленностью специалистов-практиков, готовых к постоянному взаимодействию с производителями. Реплика «один из пяти-семи – это уже большая удача», характеризующая, по-видимому, невысокую долю коммерчески успешных разработок, может отчасти объяснять осторожность производителей при запуске новых продуктов. Вместе с тем единичный характер подобных ответов не позволяет рассматривать их как свидетельство общей ситуации в отрасли.
Представления о роли специалиста в создании игрушки. Отвечая на вопрос о том, каким должен быть педагог или психолог, участвующий в создании игрушки, респонденты указывали на необходимость профессионального авторитета («специалист, авторитет которого работает и на производителей, и на педагогов, и на родителей»), методическую компетентность («должен владеть методическим материалом») и актуальную практическую включенность («специалист-практик, работающий с детьми здесь и сейчас, а не когда-то в прошлом»). Последнее требование представляется особенно значимым. Оно позволяет предположить, что для производителей важна не только теоретическая подготовка эксперта, но и его непосредственная осведомленность о современных детях, условиях их жизни и актуальных игровых практиках. Поэтому специалист, ориентированный преимущественно на академическую работу, может восприниматься как недостаточно погруженный в повседневную реальность современного детства. Наконец, одна из наиболее емких реплик — «какое нам нужно поколение? Оно формируется в раннем детстве, а там самое главное — игрушка!» — свидетельствует о признании респондентом социальной и воспитательной значимости игрушки. В такой перспективе ее качество рассматривается не только как условие коммерческого успеха, но и как сфера ответственности производителя перед ребенком и обществом.
Таким образом, проведенный опрос, несмотря на ограниченный объем выборки, позволил выявить несколько значимых тенденций. В ответах производителей прослеживается внимание к качеству, безопасности и развивающему потенциалу игрушки, а также заинтересованность в участии компетентных педагогов и психологов в ее создании. Вместе с тем описанные практики взаимодействия имеют преимущественно единичный и ситуативный характер. Это позволяет поставить вопрос о необходимости перехода от отдельных случаев сотрудничества к более устойчивым и организационно закрепленным формам взаимодействия производства со средой исследователей детского развития.
Заключение и перспективы
Первая встреча международного круглого стола выявила проявившийся в выступлениях и обсуждении участников из России и Беларуси запрос на междисциплинарный подход к созданию детской игрушки. Одновременно был обозначен сохраняющийся разрыв между производителями и психолого-педагогическим сообществом. Рассмотренный зарубежный опыт показывает различные способы сокращения этого разрыва — как посредством создания штатных исследовательских подразделений, так и через сотрудничество производителей с научными и экспертными центрами. Он также показывает возможность включения знаний о детском развитии в профессиональную подготовку специалистов, занимающихся проектированием игрушек. В связи с этим одной из значимых задач становится усиление психолого-педагогической составляющей в подготовке профильных специалистов в России и Беларуси.
Опрос производителей, несмотря на ограниченный объем выборки, обнаружил устойчивый ценностный запрос к безопасности, качеству и развивающему потенциалу игрушки. Вместе с тем взаимодействие производителей с педагогами, психологами и научно-экспертным сообществом в описанных случаях носит преимущественно эпизодический и ситуативный характер.
Одним из наиболее перспективных направлений, обозначенных в ходе обсуждения, представляется формирование устойчивого трехстороннего взаимодействия «производитель — эксперт в области педагогики и психологии — дошкольная образовательная организация». Такая модель может способствовать раннему включению психолого-педагогического знания в процесс проектирования, педагогически обоснованному отбору игрушек, а также разработке методического сопровождения их использования.
Продолжением начатого диалога могут стать последующие встречи цикла и обсуждение обозначенных вопросов на профессиональных и отраслевых площадках. В более широком контексте речь идет о совместной выработке ориентиров, позволяющих сочетать коммерческую востребованность игрушки с ее безопасностью, культурной содержательностью и развивающим потенциалом.
Ограничения. Эмпирическая часть работы носит поисковый характер. Небольшой объем выборки (N = 5) не позволяет делать статистические обобщения и распространять полученные результаты на всю совокупность производителей игр и игрушек. Представленные данные отражают мнения и профессиональные представления опрошенных респондентов и могут рассматриваться как основание для постановки вопросов и проведения дальнейших исследований на более широкой выборке.
Limitations. The empirical component of this study is exploratory in nature. The limited sample size (N = 5) precludes statistical generalizations and the extrapolation of the findings to the broader population of game and toy manufacturers. The data presented reflect the opinions and professional perspectives of the surveyed respondents, and may serve as a foundation for formulating research questions and conducting further investigations with a larger sample.
1 Walker-Journey, J. (2022). Kids are the toy experts at Fisher-Price’s Play Lab. HowStuffWorks. URL: https://entertainment.howstuffworks.com/fisher-price-play-lab.htm (дата обращения: 07.07.2026).
2 Responsible engagement with children. [б. г.]. LEGO Group URL: https://www.lego.com/en-us/sustainability/children/responsible-enagement-with-children (дата обращения: 07.07.2026).
3 Responsible Innovation in Technology for Children (RITEC). (2024). UNICEF. URL: https://www.unicef.org/innovation/responsible-innovation-technology-children (дата обращения: 07.07.2026).
4 Hasbro and Boston Children’s Hospital find scientific evidence linking play to positive child development [Press release]. (2019). Hasbro URL: https://newsroom.hasbro.com/news-releases/news-release-details/boston-childrens-hospital-finds-scientific-evidence-linking-play (дата обращения: 07.07.2026).