Обосновано, что в культурно-исторической школе существует несколько основных направлений применения метода парного или группового взаимодействия как исследовательского приема. Сформулированы принципы построения парной методики, в графическом виде дана ее общая структура. Описаны этапы разработки методики — сначала была разработана методика и выделены параметры ее анализа, затем создана экспериментальная ситуация. Показано, что метод парного и (или) группового взаимодействия дает возможность варьировать условия сложности ситуации в двух планах — не только предметного материала (задача), но и условия сотрудничества (состав участников взаимодействия в зависимости от степени овладения способом или в соответствии с культурным возрастом ребенка).

Кол­лек­тив, по Л.С.Вы­гот­ско­му, вы­сту­па­ет фак­тором пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия ребен­ка. Как взрос­лый, так и свер­ст­ник за­да­ют то простран­ст­во воз­мож­но­с­тей, в котором и про­ис­хо­дит акт раз­ви­тия. Исследование ста­нов­ле­ния дей­ст­вия по­сред­ст­вом изу­че­ния механизмов и спо­со­бов ор­га­ни­за­ции и ко­ор­ди­на­ции струк­тур — од­но из основ­ных на­прав­ле­ний ис­сле­до­ва­ний куль­тур­но-ис­то­ри­че­с­кой шко­лы и шко­лы Жа­на Пи­а­же. На ос­но­вании по­ло­же­ния об опо­сре­до­ван­ном ха­рак­те­ре выс­ших форм поведения про­во­дят­ся ис­сле­до­ва­ния раз­ви­тия ум­ст­вен­ных, пред­мет­ных и посреднических дей­ст­вий (П.Я. Галь­пе­рин, Д.Б. Эль­ко­нин, Б.Д. Эль­ко­нин), продуктивных (Г.Г. Крав­цов), сов­ме­ст­ных и ин­тел­лек­ту­аль­ных дей­ст­вий (Л.Ф. Обухова, А.-Н. Пер­ре-Клер­мон, В.В. Руб­цов), учеб­ных и ини­ци­а­тив­ных действий (В.В. Да­вы­дов, А.Н. Поддъ­я­ков, Г.А. Цу­кер­ман) и др. Клю­че­вым мо­мен­том при формировании ис­сле­до­ва­тель­ских про­грамм в куль­тур­но-ис­то­ри­че­с­кой шко­ле бы­ло выст­ра­и­ва­ние про­ст­ран­ст­ва «меж­ду» (ин­тер), ко­то­рое яв­ля­ет­ся той «зо­ной», прой­дя кото­рую (один, вме­с­те со взрос­лым или со свер­ст­ни­ком), ре­бе­нок при­об­ре­та­ет необрати­мые из­ме­не­ния, ко­то­рые ка­че­ст­вен­но по-но­во­му характери­зу­ют уро­вень его куль­тур­но­го раз­ви­тия.

За­да­ча изу­че­ния это­го «про­ст­ран­ст­ва раз­ви­тия», за­да­ва­е­мо­го «дру­гим» (взрос­лым или свер­ст­ни­ком) и воз­ни­ка­ю­щих в нем «эф­фек­тов раз­ви­тия», по­тре­бо­ва­ла раз­ра­бот­ки та­ких экс­пе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ций, ко­то­рые мог­ли бы удер­жать в се­бе не толь­ко процесс формирова­ния но­во­го ин­ди­ви­ду­аль­но­го дей­ст­вия (экс­пе­ри­мен­таль­но-генетичес­кий ме­тод), но и си­ту­а­цию вза­и­мо­дей­ст­вия с «дру­гим». Ина­че го­во­ря, план раз­ви­тия соб­ст­вен­но­го дей­ст­вия ре­бен­ка и план раз­ви­тия ко­о­пе­ра­ции.

Имен­но ме­тод пар­но­го вза­и­мо­дей­ст­вия яв­ля­ет­ся тем спо­со­бом мо­де­ли­ро­ва­ния реально­с­ти, ко­то­рый удер­жи­ва­ет оба пла­на (взаимодейст­вия и пред­ме­та) и от­кры­ва­ет но­вые воз­мож­но­с­ти для изу­че­ния дет­ско­го раз­ви­тия.

Мы рас­смо­т­рим не­ко­то­рые ва­ри­ан­ты при­ме­не­ния ме­то­да пар­но­го вза­и­мо­дей­ст­вия с це­лью вы­яв­ле­ния об­ще­го прин­ци­па по­ст­ро­е­ния экспе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ций для иссле­до­ва­ний фор­ми­ро­ва­ния но­вых дей­ст­вий у де­тей в груп­пе свер­ст­ни­ков и при обучении (сотрудниче­ст­ве) со взрос­лым. Мо­де­ли экс­пе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ций, разрабо­тан­ные на дан­ный мо­мент, за­ви­сят от ис­сле­до­ва­тель­ской за­да­чи в каж­дом конкрет­ном слу­чае. Мы пред­по­ла­га­ем, что опи­са­ние об­щей си­с­те­мы по­ст­ро­е­ния различных экс­пе­ри­мен­таль­ных ситуаций для ме­то­да пар­но­го вза­и­мо­дей­ст­вия даст возмож­ность рас­смо­т­ре­ния ос­нов­ных ус­ло­вий по­ст­ро­е­ния дан­но­го ме­то­да.

Ве­ро­ят­но, впер­вые пар­ный ме­тод опи­сан в ма­ло­из­ве­ст­ной ра­бо­те уче­ниц Л.С. Выготско­го Л.И. Бо­жо­вич и Л.С. Сла­ви­ной «Пси­хо­ло­гия дет­ско­го под­ра­жа­ния» (1929)¹. Все ис­сле­до­ва­ние по­ст­ро­е­но на ос­но­ве пар­ной ме­то­ди­ки (ус­то­яв­ше­го­ся об­ще­упо­тре­би­тель­но­го на­зва­ния для нее нет, мы ис­поль­зу­ем то, ко­то­рое вве­ли ав­то­ры). В об­щем ви­де ее суть за­клю­ча­ет­ся в том, что ту или иную за­да­чу ре­бе­нок ре­ша­ет не в оди­но­че­ст­ве, са­мо­сто­я­тель­но, а в со­труд­ни­че­ст­ве с дру­гим ре­бен­ком (с другим куль­тур­ным воз­ра­с­том). Как от­ме­ча­ют са­ми ав­то­ры, в ос­но­ва­нии пар­ной ме­то­ди­ки ле­жит за­кон со­ци­о­ге­не­за выс­ших пси­хи­че­с­ких функ­ций, прин­цип ин­те­ри­о­ри­за­ции.

В куль­тур­но-ис­то­ри­че­с­кой шко­ле мож­но вы­де­лить не­сколь­ко ос­нов­ных на­прав­ле­ний при­ме­не­ния дан­но­го ме­то­да как исследовательского при­ема:

• пар­ная ме­то­ди­ка — ис­поль­зо­ва­ние для ис­сле­до­ва­ния эта­пов раз­ви­тия кон­крет­но­го пси­хи­че­с­ко­го процес­са (под­ра­жа­ния) — Л.И. Божович и Л.С. Сла­ви­на [Божович, 1929];
• ре­ше­ние за­дач Пи­а­же в груп­пе де­тей, име­ю­щих раз­ный уро­вень ум­ст­вен­но­го развития — А.-Н. ПерреКлер­мон [Перре-Клермон А.-Н, 1991];
• ре­ше­ние учеб­ных за­дач в груп­пе де­тей — пре­об­ра­зо­ва­ние спо­со­бов вза­и­мо­дей­ст­вия с пред­мет­ным мате­ри­а­лом и с дру­ги­ми де­ть­ми, ста­нов­ле­ние ре­флек­сии — В.В. Руб­цов [Рубцов, 1980];
• со­труд­ни­че­ст­во в раз­но­воз­ра­ст­ной груп­пе де­тей — изу­че­ние го­тов­но­с­ти к школьному обу­че­нию, становле­ния ос­нов­ных но­во­об­ра­зо­ва­ний до­школь­но­го воз­ра­с­та — Е.Е. Крав­цо­ва [Кравцова, 1991];
• учеб­ное со­труд­ни­че­ст­во млад­ших школь­ни­ков, ис­сле­до­ва­ние ста­нов­ле­ния рефлексии, ини­ци­а­ти­вы — Г.А. Цу­кер­ман [Цукерман, 1993].

В ря­де опи­сы­ва­е­мых ис­сле­до­ва­ний ис­поль­зо­ва­лись не пар­ные вза­и­мо­дей­ст­вия, а триад­ные или груп­по­вые. Ва­рь­и­ро­вал­ся и со­став участни­ков вза­и­мо­дей­ст­вия — ребенок вза­и­мо­дей­ст­во­вал со взрос­лым или свер­ст­ни­ком, со свер­ст­ни­ка­ми раз­но­го куль­тур­но­го воз­ра­с­та. Сле­ду­ет за­ме­тить, что в этих ис­сле­до­ва­ни­ях со­хра­нял­ся об­щий прин­цип ор­га­ни­за­ции про­цес­са вза­и­мо­обу­че­ния, ха­рак­тер­ный для пар­ной ме­то­ди­ки. В то же вре­мя сам этот прин­цип не яв­лял­ся для них пред­ме­том спе­ци­аль­но­го рассмотрения.

«Обу­че­ние воз­мож­но там, где есть воз­мож­ность под­ра­жа­ния» — те­зис Л.С. Выготско­го, по­дроб­но рас­смо­т­рен­ный в ра­бо­те «Мы­ш­ле­ние и речь» [Выготский, 1982], пред­став­ля­ет со­бой обос­но­ва­ние воз­мож­но­с­ти изу­че­ния про­цес­са раз­ви­тия и ор­га­ни­за­ции обу­че­ния в со­вре­мен­ном вариатив­ном об­ра­зо­ва­тель­ном про­ст­ран­ст­ве. По­ни­ма­ние под­ра­жа­ния как са­мо­сто­я­тель­но­го слож­но­го про­цес­са от­кры­ва­ет сле­ду­ю­щие воз­мож­но­с­ти для изу­че­ния дет­ско­го раз­ви­тия. Рас­смо­т­ре­ние про­цес­са раз­ви­тия ре­бен­ка «из со­труд­ни­че­ст­ва пу­тем под­ра­жа­ния» как при­об­ре­те­ние выс­ших куль­тур­ных форм по­ве­де­ния и де­я­тель­но­с­ти, изучение ге­не­за са­мо­го про­цес­са под­ра­жа­ния, а сле­до­ва­тель­но, и про­цес­са обу­че­ния, поз­во­ли­ло раз­ра­бо­тать ме­то­ди­ку изу­че­ния дан­но­го яв­ле­ния — пар­ную ме­то­ди­ку. Используя пар­ную ме­то­ди­ку, можно изу­чить од­но­го ре­бен­ка при по­мо­щи дру­го­го. Она поз­во­ля­ет про­сле­дить из­ме­не­ния как в са­мом про­цес­се вза­и­мо­дей­ст­вия, так и в ос­во­е­нии ма­те­ри­а­ла. Ва­рь­и­ро­ва­ние ус­ло­вий, слож­но­с­ти за­да­ний, со­ста­ва уча­ст­ни­ков в зависи­мо­с­ти от воз­ра­ст­но­го и ин­тел­лек­ту­аль­но­го ин­тер­ва­ла меж­ду де­ть­ми поз­во­ля­ют изу­чать как сам «спо­соб» со­труд­ни­че­ст­ва, так и его про­дук­тив­ность в ос­во­е­нии но­вых пред­мет­ных дей­ст­вий, а так­же спо­соб дей­ст­вий. Дру­гой важ­ный ас­пект изу­че­ния процес­са под­ра­жа­ния — «вы­год­ный ме­то­ди­че­с­кий при­ем исследова­ния, осо­бен­но в гене­ти­че­с­кой об­ла­с­ти. Ес­ли мы хо­тим знать, на­сколь­ко дан­ный ин­тел­лект со­зрел для той или иной функ­ции, мы мо­жем ис­пы­тать это по­сред­ст­вом под­ра­жа­ния» [Божович, 1929], ведь «под­ра­жать ре­бе­нок мо­жет толь­ко то­му, что ле­жит в зо­не его соб­ст­вен­ных интеллектуаль­ных воз­мож­но­с­тей» [Выготский, 2002].

Рас­смо­т­рим мо­де­ли по­ст­ро­е­ния ме­то­да пар­но­го вза­и­мо­дей­ст­вия при­ме­ни­тель­но к раз­ным ис­сле­до­ва­тель­ским за­да­чам. Дан­ный ме­тод пло­до­твор­но ис­поль­зо­вал­ся в ситуации ов­ла­де­ния ло­ги­че­с­ки­ми опе­ра­ци­я­ми в стар­шем до­школь­ном и млад­шем школь­ном воз­ра­с­тах (на ма­те­ри­а­ле ре­ше­ния «за­дач Пи­а­же»). В ис­сле­до­ва­нии «феноменов Пи­а­же», про­ве­ден­ном Л.Ф. Обу­хо­вой [Обухова, 1966] на ма­те­ри­а­ле ов­ла­де­ния принципом «со­хра­не­ния» де­ть­ми стар­ше­го до­школь­но­го воз­ра­с­та, бы­ло по­ка­за­но, что для фор­ми­ро­ва­ния у ре­бен­ка опо­сре­до­ван­ной оцен­ки свой­ст­ва объ­ек­та, не­об­хо­ди­мой для ре­ше­ния дан­но­го ти­па за­дач, нуж­но пе­ре­дать ре­бен­ку сред­ст­во — ме­ру и мет­ки, а так­же научить­ся при­ме­нять их, не­смо­т­ря на «яр­кость пер­цеп­тив­ной кар­ти­ны». При этом ва­жен сам спо­соб фор­ми­ро­ва­ния но­во­го зна­ния в ситу­а­ции обу­че­ния со взрос­лым (переда­ча ору­дия, сред­ст­ва). В ис­сле­до­ва­нии А.-Н. Пер­ре-Клер­мон [Перре-Клермон А.-Н, 1991] изу­ча­лись социаль­ные взаимодей­ст­вия и ког­ни­тив­ное раз­ви­тие при ре­ше­нии «за­дач Пи­а­же» в груп­пе свер­ст­ни­ков. При этом со­ци­о­ког­ни­тив­ный кон­фликт, порож­да­е­мый столкновени­ем раз­ных по­зи­ций де­тей в си­ту­а­ции вы­пол­не­ния об­ще­го за­да­ния и необходи­мо­с­ти ко­ор­ди­ни­ро­вать свои дейст­вия, рас­сма­т­ри­вал­ся как ис­точ­ник раз­ви­тия. Мо­дель дан­ной экс­пе­ри­мен­таль­ной си­ту­а­ции бы­ла вы­ст­ро­е­на та­ким об­ра­зом, что взаимо­дей­ст­во­ва­ли де­ти раз­но­го куль­тур­но­го воз­ра­с­та; пред­мет­ный ма­те­ри­ал был разде­лен меж­ду уча­ст­ни­ка­ми вза­и­мо­дей­ст­вия; для выпол­не­ния об­ще­го за­да­ния им нужно бы­ло ско­ор­ди­ни­ро­вать свои дей­ст­вия. В ре­зуль­та­те столк­но­ве­ние по­зи­ций приво­ди­ло к социокогни­тив­но­му кон­флик­ту. Ес­ли в экс­пе­ри­мен­те Л.Ф. Обу­хо­вой выстра­и­ва­лась си­ту­а­ция обу­че­ния и ре­бен­ку пе­ре­да­ва­лось «средство» (пред­мет­ный план), то в экс­пе­ри­мен­тах А.-Н. Пер­ре-Клер­мон создавалась осо­бая си­ту­а­ция взаимодей­ст­вия со свер­ст­ни­ка­ми (план вза­и­мо­дей­ст­вия).

Про­ве­ден­ное В.В. Руб­цо­вым ис­сле­до­ва­ние ти­пов ко­о­пе­ра­ции и ин­тел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия ре­бен­ка в си­ту­а­ции фор­ми­ро­ва­ния у де­тей опе­ра­ции вклю­че­ния ча­ст­ной совокуп­но­с­ти пред­ме­тов в не­ко­то­рый об­щий класс по­ка­за­ло, что «ко­о­пе­ра­ция и координа­ция пред­мет­ных дей­ст­вий со­став­ля­ют ос­но­ву про­ис­хож­де­ния интеллектуальных струк­тур мы­ш­ле­ния ре­бен­ка. Фор­ма ко­о­пе­ра­ции (тип рас­пре­де­ле­ния дей­ст­вий) вы­пол­ня­ет функ­цию спе­ци­фи­че­с­ко­го мо­де­ли­ро­ва­ния со­дер­жа­ния интеллекту­аль­ной струк­ту­ры в со­ста­ве от­но­ше­ний участников де­я­тель­но­с­ти» [Рубцов, 1980, с. 88]. На­гляд­ная мо­дель двух пла­нов — ко­о­пе­ра­ции уча­ст­ни­ков дей­ст­вия и пред­мет­но­го резуль­та­та — фик­си­ро­ва­лась в «кар­те» сов­ме­ст­ных дей­ст­вий. Су­ще­ст­вен­ным ито­гом ра­бо­ты де­тей при выс­шем ти­пе ко­о­пе­ра­ции яв­ля­ет­ся, по­ми­мо осво­е­ния взаимообратимых от­но­ше­ний свя­зи це­ло­го и ча­с­тей, са­мо­сто­я­тель­ное по­ст­ро­е­ние нового зна­ка, фик­си­ру­ю­ще­го об­щий спо­соб дей­ст­вия. Раз­ра­бо­тан­ная В.В. Руб­цо­вым мето­ди­ка обес­пе­чи­ва­ет вы­де­ле­ние свя­зи меж­ду ко­о­пе­ра­ци­ей дей­ст­вий в сов­ме­ст­ной деятельнос­ти и со­дер­жа­ни­ем мы­ш­ле­ния [7, 8] (мо­де­ли­ро­ва­ние пред­мет­но­го пла­на в плане вза­и­мо­дей­ст­вия).

Е.Е. Крав­цо­ва [Кравцова, 1991] в ис­сле­до­ва­нии форм об­ще­ния ре­бен­ка со свер­ст­ни­ком использовала ме­то­ди­ку «Ла­би­ринт» [4, с. 52—54] и по­ка­за­ла, что ви­ды, со­дер­жа­ние и осо­бен­но­с­ти об­ще­ния со взрос­лым и со свер­ст­ни­ком вы­сту­па­ют как один из существенных ком­по­нен­тов психоло­ги­че­с­кой го­тов­но­с­ти к школь­но­му обу­че­нию. Основ­ной от­ли­чи­тель­ной ха­рак­те­ри­с­ти­кой об­ще­ния де­тей со взрос­лым, при котором был от­ме­чен вы­со­кий уро­вень про­из­воль­но­с­ти и ко­то­рый ха­рак­те­ри­зо­вал­ся ви­де­ни­ем ус­лов­но­с­ти по­зи­ции взрос­ло­го, вы­сту­па­ет кон­тек­ст­ность об­ще­ния², ха­рак­те­ри­зу­е­мая как не­об­хо­ди­мое ус­ло­вие при­ня­тия учеб­ных за­дач. При ис­сле­до­ва­нии об­ще­ния и отноше­ния со­труд­ни­че­ст­ва ре­бен­ка со свер­ст­ни­ком был вы­яв­лен «ко­о­пе­ра­тив­но-соревно­ва­тель­ный» тип об­ще­ния, ко­то­рый ха­рак­те­ри­зо­вал­ся способ­но­с­тью к «сознатель­но­му при­ня­тию и удер­жа­нию в те­че­ние всей де­я­тель­но­с­ти в си­ту­а­ции общения со свер­ст­ни­ком ис­ход­ной зада­чи и ее тре­бо­ва­ний» [Кравцова, 1991, c. 58], с од­ной сто­ро­ны, а с дру­гой, яв­ля­л­ся не­об­хо­ди­мым ус­ло­ви­ем фор­ми­ро­ва­ния «объ­ек­тив­но-кооперативной» по­зи­ции³, обес­пе­чи­ва­ю­щей вы­де­ле­ние и не­фор­маль­ное ус­во­е­ние общих спо­со­бов ре­ше­ния за­да­чи. По­лу­чен­ные дан­ные поз­во­ли­ли пред­по­ло­жить, что «на­чаль­ные фор­мы ре­флек­сии воз­ни­ка­ют в си­ту­а­ции об­ще­ния. В ре­аль­ном об­ще­нии рефлек­сия вы­не­се­на во­вне и рас­пре­де­ле­на меж­ду парт­не­ра­ми» [там же, c. 108—109]. При на­ли­чии у парт­не­ров раз­лич­ных по­зи­ций ре­бе­нок мо­жет реализовать од­ну из трех стра­те­гий: 1) при­нять по­зи­цию парт­не­ра, от­ка­зав­шись от соб­ст­вен­ной; 2) про­дол­жать дей­ст­во­вать со сво­ей пози­ции, иг­но­ри­руя су­ще­ст­вен­ные по­зи­ции парт­не­ра; 3) действовать со сво­ей по­зи­ции, но с уче­том по­зи­ции парт­не­ра. Ста­нов­ле­ние элементарной ре­флек­сии в до­школь­ном воз­ра­с­те про­хо­дит три эта­па: де­цен­т­ра­ция, «рефлек­сия в дей­ст­вии» и соб­ст­вен­но са­ма рефлексия. В до­школь­ном воз­ра­с­те рефлексия раз­ви­ва­ет­ся в об­ще­нии с дру­ги­ми, взрос­лы­ми и свер­ст­ни­ка­ми, что по­ка­зало использование дан­ной ме­то­ди­ки, по­ст­ро­ен­ной на ос­но­ве пар­но­го ме­то­да.

Ис­сле­до­ва­ния Г.А. Цу­кер­ман по­свя­ще­ны изу­че­нию за­да­чи, сфор­му­ли­ро­ван­ной Л.С. Вы­гот­ским в ра­бо­те «Ран­нее дет­ст­во», — «но­вый тип обоб­ще­ния тре­бу­ет и но­во­го ти­па об­ще­ния» [Цукерман, 1993, с. 8]. Исследование учеб­но­го со­труд­ни­че­ст­ва на­ча­то с оп­ре­де­ле­ния ведущих форм сотруд­ни­че­ст­ва, ха­рак­тер­ных для каж­до­го воз­ра­с­та (от мла­ден­че­ст­ва до от­ро­че­ст­ва), со­от­вет­ст­ву­ю­щих ве­ду­ще­му ти­пу де­я­тель­но­с­ти, типу сов­ме­ст­но­с­ти ребенка и взрос­ло­го. Су­ще­ст­вен­ной ха­рак­те­ри­с­ти­кой вы­де­лен­ных форм со­труд­ни­че­ст­ва яв­ля­ет­ся их «не­уми­ра­ющий» ха­рак­тер. По­ми­мо той ро­ли, ко­то­рую иг­ра­ют фор­мы сотруд­ни­че­ст­ва в раз­ви­тии ре­бен­ка и по­сред­ст­вом ко­то­рых воз­мож­но это раз­ви­тие, необ­хо­ди­мо учи­ты­вать, что эти фор­мы со­труд­ни­че­ст­ва не да­ют­ся в го­то­вом ви­де, что­бы они ста­ли до­сти­же­ни­ем са­мо­го ре­бен­ка, их нужно еще ос­во­ить. Каж­дая из форм сотрудни­че­ст­ва и те но­во­об­ра­зо­ва­ния, ко­то­ры­ми она ха­рак­те­ри­зу­ет­ся — это не столь­ко пре­дел, к ко­то­ро­му на­до стре­мить­ся, сколько сво­е­об­раз­ное сред­ст­во, ме­ха­низм, обеспечи­ва­ю­щий связь ре­бен­ка и куль­ту­ры, это про­ме­жу­точ­ный, «сма­зоч­ный» (тер­мин Г.А. Цу­кер­ман) слой меж­ду тем со­дер­жа­ни­ем, ко­то­рым ре­бен­ку пред­сто­ит ов­ла­деть, и тем до­сти­же­ни­ем в развитии (но­во­об­ра­зо­ва­ни­ем), ко­то­рым, в свою оче­редь, он и опреде­ля­ет­ся.

Ана­лиз экс­пе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ций фор­ми­ро­ва­ния дей­ст­вия в ус­ло­ви­ях сов­ме­ст­ной де­я­тель­но­с­ти поз­во­ля­ет пред­по­ло­жить: об­щий прин­цип для по­ст­ро­е­ния пар­но­го ме­то­да — по­ст­ро­е­ние про­цес­са фор­ми­ро­ва­ния но­во­го дей­ст­вия в си­ту­а­ции по­ст­ро­е­ния отноше­ний вза­и­мо­дей­ст­вия. Пар­ная ме­то­ди­ка вос­соз­да­ет в экс­пе­ри­мен­таль­ных условиях ес­те­ст­вен­ную си­ту­а­цию обу­че­ния в груп­пе, в ко­то­рой проис­хо­дит пе­ре­да­ча и сов­ме­ст­ное ус­во­е­ние куль­тур­ных средств. По­ми­мо ис­сле­до­ва­тель­ско­го по­тен­ци­а­ла, пар­ный ме­тод спо­соб­ст­ву­ет воз­ник­но­ве­нию у ре­бен­ка по­зи­ции но­си­те­ля спо­со­ба и образ­ца дей­ст­вия, в си­ту­а­ции со­труд­ни­че­ст­ва воз­мо­жен пе­ре­ход дей­ст­вия от неосознанно­го к осо­знан­но­му, ре­флек­сив­но­му. Од­ним из ме­ха­низ­мов это­го пе­ре­хо­да вы­сту­па­ет ак­ти­ви­за­ция соб­ст­вен­ной ре­чи ре­бен­ка по по­во­ду вы­пол­ня­е­мых дей­ст­вий. «Вход в со­зна­ние че­рез речь» — Л.С. Вы­гот­ский.

Рас­смо­т­рев об­щие прин­ци­пы по­ст­ро­е­ния и при­ме­не­ния пар­но­го ме­то­да, конкретизиру­ем их в ис­сле­до­ва­нии ста­нов­ле­ния пред­мет­но­го (про­дук­тив­но­го) дей­ст­вия у де­тей.

На­ми бы­ло про­ве­де­но пи­ло­таж­ное ис­сле­до­ва­ние при­ме­не­ния пар­но­го ме­то­да на мате­ри­а­ле ов­ла­де­ния стар­ши­ми до­школь­ни­ка­ми но­вым пред­мет­ным (про­дук­тив­ным) дей­ст­вием. Ис­сле­до­ва­ние вклю­ча­ло в се­бя три эта­па, про­ве­ден­ные с ис­поль­зо­ва­ни­ем раз­ных ме­то­дик и на раз­ных вы­бор­ках ис­пы­ту­е­мых.

Схема 1. Общая структура парной методики
Два субъекта взаимодействия (партнеры) — взрослый и ребенок или сверстники.
Объект взаимодействия (предметный материал).
Процесс взаимодействия с партнером и предметным материалом.
Способ взаимодействия с партнером и предметным материалом.

На пер­вом эта­пе бы­ла оп­ро­бо­ва­на ме­то­ди­ка вза­и­мо­обу­че­ния (пар­ная ме­то­ди­ка) и выде­ле­ны па­ра­ме­т­ры ана­ли­за про­цес­са сотрудничества де­тей, на вто­ром эта­пе — несколь­ко из­ме­не­ны экс­пе­ри­мен­таль­ные си­ту­а­ции и про­ве­де­на про­вер­ка адек­ват­но­с­ти выбран­ных па­ра­ме­т­ров ана­ли­за. Тре­тий этап ис­сле­до­ва­ния был на­прав­лен на по­иск и про­ек­ти­ро­ва­ние си­ту­а­ций, в ко­то­рых де­ти участвова­ли бы в со­зда­нии средств организации соб­ст­вен­но­го по­ве­де­ния.

Пер­вый этап — по­ст­ро­е­ние ме­то­ди­ки вза­и­мо­обу­че­ния

В пер­вой ча­с­ти эм­пи­ри­че­с­ко­го ис­сле­до­ва­ния⁴ рас­сма­т­ри­вал­ся про­цесс ста­нов­ле­ния пред­мет­но­го дей­ст­вия из­го­тов­ле­ния фи­гур­ки оригами до­школь­ни­ка­ми с со­хран­ным интел­лек­том и млад­ши­ми школь­ни­ка­ми с на­ру­шен­ным ин­тел­лек­том. Вза­и­мо­обу­че­ние со сверстни­ком вво­ди­лось после того, как ре­бе­нок уже ос­во­ил дей­ст­вие из­го­тов­ле­ния фи­гу­рок ори­га­ми по схе­ме в со­труд­ни­че­ст­ве со взрослым, но спо­соб дей­ст­вия им еще не был осо­знан.

Сна­ча­ла де­ти под ру­ко­вод­ст­вом взрос­ло­го учи­лись со­би­рать фи­гур­ки ори­га­ми по схе­мам. Они по­лу­ча­ли кон­верт, в ко­то­ром ле­жа­ли фигур­ки ори­га­ми и схе­мы-ука­за­ния, на ко­то­рых по­сле­до­ва­тель­но с по­мо­щью ус­лов­ных обо­зна­че­ний был по­ка­зан спо­соб скла­ды­ва­ния фи­гур­ки. Еще в кон­вер­те на­хо­ди­лась кар­точ­ка-ори­ен­ти­ров­ка, в ко­то­рой бы­ли пред­став­ле­ны все ус­лов­ные обо­зна­че­ния, ис­поль­зо­ван­ные в схе­ме. Си­ту­а­ция носи­ла иг­ро­вой ха­рак­тер — де­ти об­ща­лись с иг­ро­вым пер­со­на­жем Ори — жи­те­лем стра­ны Ори­га­ми.

В пер­вой се­рии вза­и­мо­обу­че­ния ре­бе­нок-учи­тель⁵ по­лу­чал два пись­ма. Он сна­ча­ла сам учил­ся де­лать фи­гур­ку, опи­сан­ную в пер­вом пись­ме, а по­том учил свер­ст­ни­ка делать эту же фи­гур­ку из бу­ма­ги по схе­ме (за­да­ние во вто­ром пись­ме). Взрос­лый оказывал эмоциональ­ную под­держ­ку ре­бен­ку-учи­те­лю, сти­му­ли­ро­вал речь учи­те­ля, содер­жа­щую объ­яс­не­ние ис­поль­зо­ва­ния схем уче­ни­ком. При обу­че­нии дру­го­го ре­бе­нок дол­жен был объ­яс­нять, как по схе­ме на­до скла­ды­вать фи­гур­ку ори­га­ми; объ­яс­нять, как ис­поль­зо­вать карточку-ори­ен­ти­ров­ку; сле­дить за пра­виль­но­с­тью скла­ды­ва­ния фи­гур­ки уче­ни­ком.

Про­ве­де­ние се­рии вза­и­мо­обу­че­ния по­ка­за­ло, что все де­ти-учи­те­ля продемонстрирова­ли раз­лич­ную сте­пень вклю­чен­но­с­ти в си­ту­а­цию, раз­лич­ную чувстви­тель­ность к по­ве­де­нию ре­бен­ка-уче­ни­ка, по­ни­ма­ние ос­но­ва­ний соб­ст­вен­ных дей­ст­вий. Все де­ти-учи­те­ля объ­яс­ня­ют уче­ни­ку ус­лов­ные обо­зна­че­ния, де­мон­ст­ри­ру­ют, как ими поль­зо­вать­ся. Объ­яс­не­ния со­про­вож­да­ют­ся по­ка­зом, ре­чью-ука­за­ни­ем, демонст­ра­ци­ей спо­со­ба на сво­ем ли­с­те, ис­прав­ле­ни­я­ми на ли­с­те уче­ни­ка. Всех детейучи­те­лей мы раз­де­ли­ли на три груп­пы на ос­но­ве ана­ли­за ка­че­ст­ва обу­че­ния и, следо­ва­тель­но, сте­пе­ни осо­знан­но­с­ти спо­со­ба дей­ст­вия.

Де­ти пер­вой груп­пы при объ­яс­не­нии спо­со­ба из­го­тов­ле­ния фи­гур­ки проводили непосред­ст­вен­ный по­каз; ука­зы­ва­ли на схе­му выполнения фи­гур­ки, не рас­ши­ф­ро­вы­вая спо­со­ба ра­бо­ты с ней; ис­поль­зо­ва­ли речь-ука­за­ние; то­ро­пи­ли уче­ни­ка; про­яв­ля­ли элемен­ты покро­ви­тель­ст­вен­но­го по­ве­де­ния по от­но­ше­нию к не­му; не ис­прав­ля­ли его ошиб­ки, вы­пол­ня­ли за не­го фи­гур­ку. Од­на­ко важ­ным является то, что де­ти пер­вой груп­пы при обу­че­нии дру­го­го «уви­де­ли» схе­му, объ­ек­ти­ви­ро­ва­ли ее.

Де­ти вто­рой груп­пы при обу­че­нии ис­поль­зо­ва­ли по­каз и ука­за­ния; по­мощь взрос­ло­го за­клю­ча­лась в ак­ти­ви­за­ции ре­чи-объ­яс­не­ния; ошиб­ки уче­ни­ка за­ме­ча­лись самостоятель­но или при по­мо­щи взрос­ло­го; де­ти не­то­роп­ли­во объ­яс­ня­ли уче­ни­ку способ вы­пол­не­ния задания; вы­ра­жа­ли не­га­тив­ные эмо­ции по по­во­ду оши­бок уче­ни­ка.

Де­ти тре­ть­ей груп­пы ис­поль­зо­ва­ли речь-объ­яс­не­ние; ошиб­ки уче­ни­ка ли­бо исправля­ли са­ми, ли­бо ука­зы­ва­ли на них уче­ни­ку; учи­ли друго­го ре­бен­ка спо­кой­но, без спеш­ки.

Ана­лиз ре­зуль­та­тов осу­ще­ств­лял­ся по двум на­прав­ле­ни­ям. Сна­ча­ла бы­ли вы­де­ле­ны ли­нии ана­ли­за (су­ще­ст­вен­ные ха­рак­те­ри­с­ти­ки действия), за­тем про­ве­ден ана­лиз действий де­тей в экс­пе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ци­ях.

Ори­ен­та­ция ре­бен­ка на схе­му в про­цес­се со­труд­ни­че­ст­ва со взрос­лым и вза­и­мо­обу­че­ния

Для со­зда­ния фи­гур­ки в тех­ни­ке ори­га­ми не­об­хо­ди­мо ис­поль­зо­ва­ние схе­мы, ко­то­рая за­да­ет об­ра­зец и ука­зы­ва­ет спо­соб его по­ст­ро­е­ния. Де­тям нужно ос­во­ить ус­лов­ные обозна­че­ния и по­нять их связь с опе­ра­ци­я­ми, ко­то­рые будут вы­пол­няться шаг за ша­гом (т. е. сле­до­ва­ло со­здать у ре­бен­ка опе­ра­тив­ную схе­му дей­ст­вия). Она стро­и­лась последо­ва­тель­но. Сна­ча­ла ре­бе­нок зна­ко­мил­ся с ус­лов­ны­ми обо­зна­че­ни­я­ми, ко­то­рые бы­ли пред­став­ле­ны на ра­бо­чей кар­точ­ке, за­тем — с фи­гур­ка­ми из бу­ма­ги, на ко­то­рые ус­лов­ные обо­зна­че­ния бы­ли на­не­се­ны не­по­сред­ст­вен­но и по­сле­до­ва­тель­ность выполнения опе­ра­ций бы­ла про­ну­ме­ро­ва­на.

Характеристика действий ребенка-учителя при передаче способа действия ребенку-ученику

1-я группа	2-я группа	3-я группа
	Объяснение условных обозначений	Словесное объяснение
Показ действия на своем листе	Указание на схему без расшифровки	Указание на схему с расшифровкой условных обозначений
Отказ от обучения другого	Показ действия на своем листе	Показ действия на своем листе

Помощь взрослого детям-учителям разных групп в процессе взаимообучения

1-я группа	2-я группа	3-я группа
Развернутое объяснение правил использования схемы
Указание на ошибки ученика	Указание на ошибки ученика
Указание на необходимость помощи ученику	Указание на необходимость помощи ученику	Указание на ошибки ученика

Де­ти пер­вой груп­пы не бы­ли ори­ен­ти­ро­ва­ны на пе­ре­да­чу спо­со­ба из­го­тов­ле­ния фигур­ки, не вос­при­ни­ма­ли свер­ст­ни­ка как уче­ни­ка, поэто­му взрос­лый де­мон­ст­ри­ро­вал им воз­мож­ные спо­со­бы обу­че­ния дру­го­го, си­с­те­ма­ти­че­с­ки на­прав­лял вни­ма­ние ре­бен­ка на дей­ст­вия уче­ни­ка. Де­ти вто­рой груп­пы нуж­да­лись в ак­ти­ви­зи­ру­ю­щей по­мо­щи, в направ­ле­нии вни­ма­ния на дей­ст­вия и ошиб­ки уче­ни­ка, для де­тей тре­ть­ей груп­пы помощь за­клю­ча­лась лишь в ука­за­нии на ошиб­ки уче­ни­ка. Во всех слу­ча­ях по­мощь взрос­ло­го бы­ла со­раз­мер­на возможно­с­тям ре­бен­ка.

Осо­бен­но­с­ти ре­че­вых вы­ска­зы­ва­ний в про­цес­се обу­че­ния и взаи­мо­обу­че­ния но­во­му пред­мет­но­му дей­ст­вию

Во всех экс­пе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ци­ях фик­си­ро­ва­лось ко­ли­че­ст­во и ка­че­ст­во детских вы­ска­зы­ва­ний. Бы­ло вы­де­ле­но три ти­па высказыва­ний: речь-фон (высказывания, не свя­зан­ные с вы­пол­не­ни­ем дей­ст­вий), речь-ука­за­ние и речь-объяснение. Срав­не­ние количества вы­ска­зы­ва­ний трех ти­пов в си­ту­а­ци­ях сотрудничества со взрос­лым и си­ту­а­ци­ях вза­и­мо­обу­че­ния по­ка­за­ло, что вы­ска­зы­ва­ния ти­па «речь-фон» умень­ша­ют­ся, а вы­ска­зы­ва­ния «речь-ука­за­ние» и «речь-объ­яс­не­ние» уве­ли­чи­ва­ют­ся.

В си­ту­а­ции вза­и­мо­обу­че­ния пе­ре­да­ча спо­со­ба дей­ст­вия дру­го­му от­ра­жа­ет сте­пень осо­знан­но­с­ти спо­со­ба. Л.С. Вы­гот­ский в мо­но­гра­фии «Мы­ш­ле­ние и речь» так характери­зу­ет воз­ник­но­ве­ние осо­зна­ния: «Я за­вя­зы­ваю узе­лок. Я де­лаю это сознательно. Я не мо­гу, од­на­ко, сказать, как имен­но я это сде­лал. Мое со­зна­тель­ное дей­ст­вие ока­зы­ва­ет­ся не­о­со­знан­ным, по­то­му что мое вни­ма­ние на­прав­ле­но на акт самого за­вя­зы­ва­ния, но не на то, как я это де­лаю. Со­зна­ние все­гда пред­став­ля­ет ка­кой-то ку­сок дей­ст­ви­тель­но­с­ти. Пред­ме­том мо­е­го созна­ния яв­ля­ет­ся за­вя­зы­ва­ние узел­ка, узе­лок и то, что с ним про­ис­хо­дит, но не те дей­ст­вия, ко­то­рые я про­из­во­жу при завязыва­нии, не то, как я это де­лаю. Но пред­ме­том со­зна­ния мо­жет стать имен­но это — тог­да это бу­дет осо­зна­ние» [Выготский, 1982, с. 219]. Уме­ние дей­ст­во­вать и зна­ние о соб­ст­вен­ном дейст­вии еще не оз­на­ча­ют, что дей­ст­ву­ю­щий осо­зна­ет спо­соб соб­ст­вен­но­го дей­ст­вия. В на­уч­ных днев­ни­ках Д.Б. Эль­ко­нин от­ме­чал, что в со­труд­ни­че­ст­ве «со­об­ще­ние име­ет осо­бое со­дер­жа­ние = про­дик­то­вать дру­го­му, как на­до дей­ст­во­вать… Громкая речь, несу­щая функ­цию со­об­ще­ния со­бе­сед­ни­ку или парт­не­ру пла­на его (а не мо­их) предстоя­щих дей­ст­вий, тре­бу­ет внутреннего пла­на дей­ст­вий и яв­ля­ет­ся его прообразом» [11, с. 9—10, за­пись от 9.04.1961]. «Толь­ко пе­ре­да­вая свой опыт дру­го­му, учишь­ся сам», — пи­сал Д.Б. Эль­ко­нин [там же].

Пе­ре­да­ча спо­со­ба дей­ст­вия дру­го­му — од­но из ус­ло­вий, при ко­то­рых спо­соб действия ре­бен­ком ос­мыс­ля­ет­ся, ста­но­вит­ся объ­ек­том ориен­ти­ров­ки. Преж­де чем стать осо­знан­ным, дей­ст­вие долж­но стать пред­ме­том об­ще­ния с дру­гим, прой­ти ста­дию сообще­ния дру­го­му че­ло­ве­ку.

Ито­гом пер­во­го эта­па пи­ло­таж­но­го ис­сле­до­ва­ния ста­ло опи­са­ние ха­рак­те­ри­с­тик процес­са вза­и­мо­обу­че­ния. В фо­ку­се на­ше­го вни­ма­ния бы­ли дей­ст­вия ре­бен­ка-учи­те­ля (ха­рак­тер спо­со­бов, ко­то­рые ис­поль­зу­ет ре­бе­нок-учи­тель для обу­че­ния свер­ст­ни­ка); ана­лиз по­мо­щи ребен­ку-учи­те­лю со сто­ро­ны взрос­ло­го; ана­лиз ти­пов ре­че­вых высказыва­ний ре­бен­ка-учи­те­ля (речь-фон, речь-ука­за­ние, речь-объяснение).

Вто­рой этап — раз­ра­бот­ка па­ра­ме­т­ров ана­ли­за ме­то­да взаимообу­че­ния

Сле­ду­ю­щим ша­гом на­ше­го ис­сле­до­ва­ния стал по­иск и опи­са­ние ха­рак­те­ри­с­тик взаимо­обу­че­ния с точ­ки зре­ния про­цес­са вза­и­мо­дей­ст­вия ре­бен­ка-учи­те­ля и ре­бен­ка-уче­ни­ка. Для этих це­лей бы­ло про­ве­де­но вто­рое пи­ло­таж­ное эм­пи­ри­че­с­кое ис­сле­до­ва­ние⁶, где использовалась ме­то­ди­ка вза­и­мо­обу­че­ния для ана­ли­за ста­нов­ле­ния предметно­го про­дук­тив­но­го дей­ст­вия у стар­ших до­школь­ни­ков — скла­ды­ва­ние фигурок Ле­го по схе­ме. Вза­и­мо­дей­ст­вие ре­бен­ка со взрос­лым про­ис­хо­ди­ло так же, как и в пер­вом пи­ло­таж­ном исследовании. Но­вым в экс­пе­ри­мен­таль­ной си­ту­а­ции взаимообу­че­ния бы­ло то, что ре­бе­нок-учи­тель имел в сво­ем рас­по­ря­же­нии как нуж­ные для обу­че­ния дру­го­го схе­мы (пол­ная ори­ен­ти­ров­ка), так и схе­мы с не­до­ста­ю­щи­ми элемен­та­ми, не хва­та­ло всех опор­ных то­чек, от­сут­ст­во­ва­ли пра­ви­ла со­еди­не­ния элементов и др. (не­пол­ная ори­ен­ти­ров­ка). Пе­ред на­ча­лом вза­и­мо­обу­че­ния взрос­лый про­сил ребенкаучи­те­ля ото­брать не­об­хо­ди­мые схе­мы, ко­то­рые по­мо­гут луч­ше на­учить свер­ст­ни­ка. То, ка­кие схе­мы ре­бе­нок от­би­рал, показывало, на­сколь­ко ре­бе­нок по­ни­ма­ет функ­ци­о­наль­ный смысл схе­мы. Ког­да до­школь­ник вы­би­рал те или иные схе­мы, взрослый просил рас­крыть их зна­че­ние. Тем са­мым оце­ни­ва­лась осо­знан­ность ре­бен­ком опе­ра­тив­ной схе­мы дей­ст­вия. Даль­ней­шая про­це­ду­ра взаи­мо­обу­че­ния и ана­лиз результа­тов бы­ли про­ве­де­ны по той же си­с­те­ме, что и в пер­вом ис­сле­до­ва­нии.

Мы про­ана­ли­зи­ро­ва­ли, как де­ти-учи­те­ля пла­ни­ро­ва­ли дей­ст­вия сво­их уче­ни­ков, и вы­де­ли­ли сле­ду­ю­щие ва­ри­ан­ты пла­ни­ро­ва­ния: отсутст­вие лю­бо­го пла­ни­ро­ва­ния; плани­ро­ва­ние с по­мо­щью по­ка­за на пред­мет­ном ма­те­ри­а­ле; пла­ни­ро­ва­ние с по­мо­щью по­ка­за на схеме; пла­ни­ро­ва­ние по­сред­ст­вом ре­чи и с по­мо­щью по­ка­за на схе­ме; вербаль­ное пла­ни­ро­ва­ние. Был опи­сан ха­рак­тер ре­ак­ции ребенкаучи­те­ля на ошиб­ки ребен­ка-уче­ни­ка: по­каз на фи­гур­ке уче­ни­ка, по­каз на схе­ме, вер­баль­ный спо­соб указания на ошиб­ку⁷.

Вто­рой этап пи­ло­таж­но­го ис­сле­до­ва­ния поз­во­лил рас­ши­рить па­ра­ме­т­ры ана­ли­за и до­ба­вить та­кие па­ра­ме­т­ры, как пла­ни­ро­ва­ние ребенком-учи­те­лем дей­ст­вий уче­ни­ка; реак­ция ре­бен­ка-учи­те­ля на ошиб­ки уче­ни­ка.

Тре­тий этап — раз­ра­бот­ка экс­пе­ри­мен­таль­ной си­ту­а­ции использо­ва­ния до­школь­ни­ка­ми но­вых средств ор­га­ни­за­ции собст­вен­но­го по­ве­де­ния

На пер­вых двух эта­пах пи­ло­таж­но­го ис­сле­до­ва­ния в фо­ку­се вни­ма­ния на­хо­дил­ся ребе­нок-учи­тель, те­перь не­об­хо­ди­мо бы­ло со­здать такую экс­пе­ри­мен­таль­ную ситуацию, в ко­то­рой про­цесс ов­ла­де­ния но­вым дей­ст­ви­ем был бы воз­мо­жен в слу­чае ов­ла­де­ния спо­со­бом не толь­ко са­мо­го дей­ст­вия, но и дей­ст­вия с парт­не­ром (схе­ма 2). На­ми бы­ло про­ве­де­но ис­сле­до­ва­ние ста­нов­ле­ния про­дук­тив­но­го дей­ст­вия в си­ту­а­ции сов­ме­ст­но­го ри­со­ва­ния.

Схема 2. Наличная ситуация совместного рисования
Поскольку рисовать приходится вместе одну картину, нужно договориться. Речь — средство осуществления данной задачи, доступное ребенку. Лишая ребенка возможности говорить, мы лишаем его средства осуществления деятельности, создавая, таким образом, проблемную ситуацию — ребенку необходимо открыть средство решения этой задачи и способ действия. При этом ребенку дается такое средство — листа А5 (лист-средство — ЛС), на котором можно делать зарисовки и при помощи мимики или жестов обращаться (сообщать и узнавать) к партнеру о согласии/несогласии рисовать данное изображение на основной картине. Но значение ЛС, смысл такого действия ребенку не открыты. Именно открытие значения знака⁸ (ЛС) и способа его употребления и на его основе построение способа рисования будет являться условием успешного осуществления деятельности.

Мы пред­по­ло­жи­ли, что ста­нов­ле­ние про­дук­тив­но­го дей­ст­вия в си­ту­а­ции совместного ри­со­ва­ния осу­ще­ств­ля­ет­ся по­сред­ст­вом построения спо­со­ба дей­ст­вия, пере­да­чи спо­со­ба дей­ст­вия дру­го­му и ко­ор­ди­на­ции, уп­рав­ле­ния дей­ст­ви­я­ми с партнером. При­сво­е­ние спо­со­ба дей­ст­вия происходит тогда, ког­да ре­бе­нок при­ни­ма­ет спо­соб дей­ст­вия, пе­ре­да­ет его парт­не­ру, ко­ор­ди­ни­ру­ет и уп­рав­ля­ет действи­я­ми с партне­ром, вы­ра­жа­ет зна­че­ние дей­ст­вия в сло­ве и ини­ци­и­ру­ет осу­ще­ств­ле­ние дей­ст­вия об­щим спо­со­бом в сход­ных ситуаци­ях.

Экс­пе­ри­мен­таль­ная си­ту­а­ция вы­гля­де­ла сле­ду­ю­щим об­ра­зом. Ре­бен­ку пред­ла­га­лось вме­с­те со взрос­лым или со свер­ст­ни­ком на­ри­со­вать кар­ти­ну. Ри­со­вать нуж­но вме­с­те и мол­ча. Об­щая схе­ма ис­сле­до­ва­ния бы­ла та­кой же, как и в пре­ды­ду­щих слу­ча­ях, — снача­ла ре­бе­нок сотруд­ни­чал со взрос­лым, ос­ва­и­вая оп­ре­де­лен­ный спо­соб дей­ст­вия (спо­соб сов­ме­ст­но­го мол­ча­ли­во­го ри­со­ва­ния). Для «до­го­во­ра» исполь­зовал чер­но­вик — от­дель­ный лист бу­ма­ги, на ко­то­ром ри­су­ю­щие про­бовали раз­ные ва­ри­ан­ты ри­сун­ка, демон­ст­ри­ровали свои идеи и кон­крет­ные ша­ги по их во­пло­ще­нию, со­гла­ша­лись или не со­гла­шались с иде­я­ми парт­не­ра. По­сле ов­ла­де­ния спо­со­бом дей­ст­вия ре­бе­нок включался в си­ту­а­цию со­труд­ни­че­ст­ва с дру­гим ре­бен­ком, не вла­де­ю­щим спо­со­бом сов­ме­ст­но­го ри­со­ва­ния. За­да­чей ребенкаучи­те­ля бы­ло пе­ре­дать име­ю­щий­ся спо­соб уче­ни­ку.

По­сле то­го как де­ти на­учи­лись ис­поль­зо­вать сред­ст­во «до­го­во­ра» (чер­но­вик) для сов­ме­ст­но­го мол­ча­ли­во­го ри­со­ва­ния, им пред­ла­га­лось вновь исполнить сов­ме­ст­ный рису­нок, но при этом чер­но­виком ­поль­зо­ваться бы­ло нель­зя. В данной си­ту­а­ции де­ти осу­ще­ств­ля­ли органи­за­цию и уп­рав­ле­ние сов­ме­ст­ной де­я­тель­но­с­тью че­рез речь, тем самым на­ру­шая за­прет, как это не­од­но­крат­но ими де­ла­лось и в ос­нов­ных эксперименталь­ных си­ту­а­ци­ях. Од­на­ко ес­ли на пре­ды­ду­щих встре­чах пре­об­ла­да­ла речь-фон, то в по­след­ней си­ту­а­ции речь ста­ла дей­ст­вен­ным сред­ст­вом ор­га­ни­за­ции совме­ст­ной де­я­тель­но­с­ти. Де­ти до­го­ва­ри­ва­лись, со­зда­ва­ли ма­кет кар­ти­ны в ре­че­вой фор­ме и толь­ко за­тем ри­со­ва­ли; за взрос­лым ос­та­ва­лась функ­ция кон­тро­ля и оцен­ки резуль­та­та, а так­же вспо­мо­га­тель­ная функ­ция, обслуживающая де­я­тель­ность де­тей (они про­си­ли ка­ран­да­ши, спра­ши­ва­ли, как ри­со­вать то или иное изо­б­ра­же­ние).

Схема 3. Ситуация совместного рисования, опосредованная знаком

Дан­ные экс­пе­ри­мен­таль­ные си­ту­а­ции поз­во­ли­ли нам об­ра­тить вни­ма­ние по­ми­мо пара­ме­т­ров, опи­сан­ных вы­ше, на сле­ду­ю­щие: ха­рак­тер ори­ен­та­ции ре­бен­ка (как ребенка-уче­ни­ка, так и ре­бен­ка-учи­те­ля) на свер­ст­ни­ка (парт­нер по де­я­тель­но­с­ти, позиция «учи­тель—ученик», парт­нер по об­ще­нию, «не­ви­ди­мый»⁹); ко­ор­ди­на­ция и управ­ле­ние дей­ст­ви­я­ми друг дру­га (со­бой и дру­гим не­по­сред­ст­вен­но, собой и дру­гим че­рез знак).

В результате ана­лиза со­дер­жа­ния со­труд­ни­че­ст­ва были опи­саны три ти­па сотрудниче­ст­ва: мни­мое, от­кры­тое и ис­тин­ное. Мни­мое сотруд­ни­че­ст­во характеризуется сле­ду­ю­щим: у парт­не­ров раз­ный спо­соб ви­де­ния на­лич­ной си­ту­а­ции. Со­труд­ни­че­ст­во но­сит внеш­ний ха­рак­тер, оно яв­ля­ет­ся со­труд­ни­че­ст­вом по фор­ме орга­ни­за­ции де­я­тель­но­с­ти, но не по со­дер­жа­нию. Де­ти со­блю­да­ют последовательность дей­ст­вий в ри­со­ва­нии (ал­го­ритм), но при этом смысл дей­ст­вий непо­ня­тен субъ­ек­там, осу­ще­ств­ля­ет­ся псевдосовмест­ный ха­рак­тер вза­и­мо­дей­ст­вия. При от­кры­том ти­пе сотруд­ни­че­ст­ва ха­рак­тер дей­ст­вий де­тей ме­ня­ет­ся. Один из де­тей кон­тро­ли­ру­ет и управ­ля­ет про­цес­сом вза­и­мо­дей­ст­вия. Дей­ст­вия на­прав­ле­ны на ре­а­ли­за­цию од­ной идеи — до­го­во­рить­ся друг с дру­гом. При этом струк­ту­ра об­ще­го спо­со­ба дей­ст­вия и вы­бор сред­ст­ва «до­го­во­ра» из­ме­ня­лись в за­ви­си­мо­с­ти от си­ту­а­ции, ин­ди­ви­дуально-личностных осо­бен­но­с­тей парт­не­ра и уров­ня его вла­де­ния сред­ст­вом дей­ст­вия, партнеры мог­ли за­ни­мать раз­ные по­зи­ции (учи­тель, парт­нер по де­я­тель­но­с­ти, парт­нер по об­ще­нию). Ис­тин­ное со­труд­ни­че­ст­во ха­рак­те­ри­зу­ет на­и­выс­ший уро­вень вла­де­ния спо­со­бом органи­за­ции сов­ме­ст­ной де­я­тель­но­с­ть. Оба ре­бен­ка са­ми ор­га­ни­зу­ют свою сов­ме­ст­ную де­я­тель­но­с­ти, ва­рь­и­руя об­щий спо­соб в зависимо­с­ти от ус­ло­вий на­лич­ной си­ту­а­ции, кон­тро­ли­ру­ют и уп­рав­ля­ют про­цес­сом, ис­поль­зу­ют раз­лич­ные сред­ст­ва при удер­жа­нии общей идеи вза­и­мо­дей­ст­вия. Осо­бен­ность это­го ти­па вза­и­мо­дей­ст­вия заклю­ча­ет­ся в том, что в до­школь­ном воз­ра­с­те он мо­жет быть достиг­нут толь­ко в ситуации вза­и­мо­дей­ст­вия со свер­ст­ни­ком, по­сколь­ку при вза­и­мо­дей­ст­вии со взрос­лым ре­бе­нок прак­ти­че­с­ки сра­зу пе­ре­да­ет ему функ­ции кон­тро­ля и уп­рав­ле­ния про­цес­сом вза­и­мо­дей­ст­вия, так как в этом воз­ра­с­те для не­го важ­но ус­та­нов­ле­ние личност­ных отноше­ний со взрос­лым. В про­ти­во­по­лож­ность этой си­ту­а­ции, сов­ме­ст­ная де­я­тель­ность со свер­ст­ни­ком опо­сре­ду­ет лич­ные от­но­ше­ния де­тей.

Бы­ло по­ка­за­но, что су­ще­ст­ву­ют до­пу­с­ти­мые гра­ни­цы ми­ни­маль­ной ком­пе­тент­но­с­ти, не­об­хо­ди­мой для ус­та­нов­ле­ния от­но­ше­ний сотрудни­че­ст­ва. Ес­ли же уро­вень компетент­но­с­ти на­хо­дит­ся ни­же до­пу­с­ти­мо­го зна­че­ния, со­труд­ни­че­ст­во по­ка невозмож­но.

В ре­зуль­та­те пи­ло­таж­но­го ис­сле­до­ва­ния, на­прав­лен­но­го на раз­ра­бот­ку пар­ной методи­ки (или ме­то­ди­ки вза­и­мо­обу­че­ния), вы­де­ле­ны сле­ду­ю­щие прин­ци­пы по­ст­ро­е­ния экс­пе­ри­мен­таль­ных си­ту­а­ций:

• ме­то­ди­ка вклю­ча­ет в се­бя един­ст­во дей­ст­вий уча­ст­ни­ков по пре­об­ра­зо­ва­нию предмет­но­го ма­те­ри­а­ла и дей­ст­вий по ус­та­нов­ле­нию парт­нер­ских от­но­ше­ний;
• спе­ци­аль­но­му ана­ли­зу под­вер­га­ют­ся дей­ст­вия ре­бен­ка-учи­те­ля: ха­рак­тер спосо­бов, ко­то­рые он использу­ет для обу­че­ния свер­ст­ни­ка; осо­бен­но­с­ти плани­ро­ва­ния ребенкомучи­те­лем дей­ст­вия уче­ни­ка; ха­рак­тер ре­ак­ции ребенка-учи­те­ля на ошиб­ки ребен­ка-уче­ни­ка;
• в си­ту­а­ци­ях от­сут­ст­вия яв­ной по­зи­ции учи­те­ля кон­ста­ти­ру­ет­ся ори­ен­та­ция ребен­ка на свер­ст­ни­ка, коор­ди­на­ция и уп­рав­ле­ние дей­ст­ви­я­ми друг дру­га;
• про­ек­ти­ру­ют­ся ви­ды по­мо­щи ре­бен­ку-учи­те­лю со сто­ро­ны взрос­ло­го;
• важ­ным по­ка­за­те­лем уров­ня обоб­ще­ния и осо­зна­ния спо­со­ба дей­ст­вия выступа­ет ана­лиз ти­пов ре­че­вых вы­ска­зы­ва­ний де­тей.

Итак, дан­ный ме­тод да­ет воз­мож­ность ва­рь­и­ро­вать ус­ло­вия слож­но­с­ти си­ту­а­ции в двух пла­нах — не толь­ко пред­мет­но­го ма­те­ри­а­ла (зада­ча), но и ус­ло­вия со­труд­ни­че­ст­ва (со­став уча­ст­ни­ков вза­и­мо­дей­ст­вия в за­ви­си­мо­с­ти от сте­пе­ни ов­ла­де­ния спо­со­бом или в соответст­вии с куль­тур­ным воз­ра­с­том ре­бен­ка). Ме­тод пар­но­го вза­и­мо­дей­ст­вия не остав­ля­ет нас один на один с ре­бен­ком, пред­мет­ным ма­те­ри­а­лом и ме­т­ри­че­с­ки­ми характе­ри­с­ти­ка­ми, он поз­во­ля­ет раз­вер­нуть сам про­цесс, стать уча­ст­ни­ка­ми, в терминоло­гии Б.Д. Элькони­на и В.В. Руб­цо­ва, со-уча­ст­ни­ка­ми про­цес­са раз­ви­тия.

---

1. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) / Рукопись, 1929.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. М., 2002.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.
4. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
5. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопросы психологии. 1966. № 4.
6. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М., 1991.
7. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. № 4.
8. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5.
9. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
10. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебое пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
11. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960—1962) // Вопросы психологии. 2004. № 1.