От определения психических явлений к анализу направлений развития действий

В российской психологии в последние годы все чаще наблюдается игнорирование теоретических достижений системно-деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений и культурно-исторической теории формирования высших психических функций при активном заимствовании теоретических объяснительных оснований зарубежной когнитивной психологии (когнитивной науки). При этом в определении предмета исследования сохраняются попытки вывести психические явления за пределы естественно-научного детерминизма. Отказ от детерминизма осуществляется разными способами. На основе деления психологии на естественно-научные и гуманитарные области и направления. Путем явного и неявного введения мистических оснований. На основе сведения психических явлений к разным вариантам регистрации и интерпретации рефлексивных самоотчетов, которые принимаются в качестве исходных оснований для выделения психических явлений. Путем использования философско-мировоззренческих позиций, на основе которых: а) все явления разделяются на психические (идеальные) и физические (материальные), а затем противопоставляются друг другу; б) у всех явлений выделяются и противопоставляются две группы свойств — психических и физических. Путем введения методологических принципов «плюрализма», «взаимного дополнения», «диалогизма» [15; 20]. Вместе с тем только с опорой на принцип методологического монизма может строиться научно непротиворечивая теория [17]. Реализация этого принципа в психологии требует последовательного выведения психических функций у живых организмов из законов эволюции, а специфических особенностей развития психики у людей (а также и явлений, исследуемых гуманитарными науками) — из законов антропогенеза и исторического развития человечества.

Среди психологов, разделяющих установку на построение научной монистической теории развития психических функций, явно представлены две центральные позиции: а) психика — это результат функций мозга [21; 25]; б) психика — это функции ориентировки животных организмов, позволяющие направлять и организовывать взаимодействия с окружающим миром [4; 5; 6; 12]. Выбор одной из позиций приводит к разным ответам на исходные вопросы психологии: где и на чем локализуется психика и какую роль в детерминации психических функций выполняет мозг? Если принять первую позицию, то из нее следует, что мозг организует взаимодействия субъекта с окружающим миром, используя органы чувств, опорно-двигательный аппарат, ставя цели, организуя познание и поведение, а психические явления формируются в мозге и мозгом. Если принять вторую позицию, то из нее следует, что субъект организует взаимодействия с окружающим миром с помощью органов чувств, опорно-двигательного аппарата, физиологических функций мозга и других структурно-функциональных особенностей организма. При этом психика выступает в качестве функциональных систем («функциональных органов»), которые локализуются на разных органах и тканях организма, обеспечивая организацию и воспроизведение взаимодействий субъекта с окружающим миром [1; 6].

Какие первичные условия детерминируют функциональное выделение психики у животных организмов в процессе эволюции? Широкое распространение получила гипотеза, что психические функции являются результатом эволюции нервной системы и мозга. Конкретизация этой гипотезы идет по линии анализа дифференциации отделов мозга и их функций в филогенезе. Это наблюдается в когнитивной психологии, где функции мозга сводятся к моделированию механизмов переработки и хранения информации мозгом и в мозге, к которым, в свою очередь, явно или неявно сводится психика [9; 21; 25]. Можно ли с этим согласиться? Если анализировать основополагающие позиции отечественной теоретической психологии, то нельзя. Поставленная проблема предполагает анализ зарождения психических функций у животных организмов в процессе эволюции. Такой анализ представлен в работах А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, где показано, что необходимой эволюционной предпосылкой для развития психических функций в жизнедеятельности животных организмов выступает появление органов, обеспечивающих избирательное перемещение в среде обитания. Способности к перемещениям в среде обитания дают выраженное эволюционное преимущество только в том случае, если они избирательно направляются на достижение благоприятных и избегание неблагоприятных для жизни условий. Это обстоятельство и выступает эволюционной предпосылкой для формирования и развития избирательной чувствительности к факторам внешней среды, органов чувств, с помощью которых животные начинают ориентироваться, а также организовывать и регулировать двигательную активность во внешней среде. Простейшие формы направленных перемещений на основе ориентировки во внешней среде (чувствительность), которые наблюдаются уже у одноклеточных организмов, выступают критерием, по которому можно судить о наличии эволюционно исходных форм психических функций. Поэтому наличие мозга не является необходимым условием для появления психических функций в процессе эволюции, но дифференциация нейроанатомических структур и нейрофизиологических функций мозга становится необходимым условием для последующего развития психических функций.

Чувствительность многоклеточных животных в процессе эволюции дифференцируется: а) на переживания состояний организма (аффективная инте­роцептивная чувствительность); б) на способность к ориентировке во внешней среде (экстероцептив- ная чувствительность); в) на способность ощущать и контролировать собственные движения (проприоцептивная чувствительность). Этим обеспечивается регуляция взаимосвязей между внутренней средой организма и организацией поведения во внешней среде. Генетический ряд причинно-следственных связей, лежащих в основе эволюции психических функций, имеет следующую направленность: а) изменение окружающей среды; б) необходимые для выживания и приспособления изменения в поведении животных; в) необходимость в изменении способов ориентировки на основе совершенствования органов чувств, функционально необходимых для эффективной организации новых форм поведения; г) отбор организмов с соответствующими функциональными возможностями и структурными особенностями органов чувств и передвижения, нервной системы, мозга и т. д. В филогенезе животных выделяется ряд стадий, характеризующих организацию поведения на основе совершенствования способов ориентировки: а) выделение жизненно значимых свойств окружающей среды (стадия «сенсорной» психики); б) выделение биологически значимых объектов и их свойств (стадия «перцептивной» психики); в) выделение межпредметных связей и отношений («стадия интеллекта», стадия развития «мышления») [5; 13].

В соответствии с изложенными основаниями психика — это система функций, которые формируются и развиваются во взаимодействиях животных организмов с окружающим миром и обеспечивают: а) ориентировку в окружающем мире (исследование окружающего мира), зависящую от состояний организма (потребностей), а также формирующихся мотивационных отношений; б) организацию и регуляцию направлений жизнедеятельности (движений, действий, деятельностей) на основе предварительной ориентировки; в) совершенствование на протяжении индивидуальной жизни у животных, способных к научению, наиболее эффективных способов ориентировки и способов организации и реализации направлений жизнедеятельности [4; 7; 10; 11]. Психология — это наука о законах порождения и функционирования в жизнедеятельности животных организмов (индивидов, субъектов) способов ориентировки, которые обеспечивают избирательную организацию и регуляцию взаимодействий с окружающим миром и позволяют реализовать направления жизненной активности. Если придерживаться подобных определений, то психика — это не функция мозга, хотя мозг выступает необходимым условием для актуализации сложных форм психической ориентировки. В процессе эволюции психических функций у многоклеточных животных первичным является функциональное совершенствование способов ориентировки на основе дифференциации органов чувств, обеспечивающих локомоторные и манипу­лятивные взаимодействия с окружающим миром, а подстройка мозговых нейрофизиологических функций выступает вторичным фактором по мере эволюции многоклеточных организмов.

Какие факторы детерминируют функциональное развитие людей в период антропогенеза? Среди нейрофизиологов и представителей когнитивной психологии много сторонников гипотезы о том, что специфические особенности психики человека (сознание, использование языковых средств и знаков, высшие психические функции и т. д.) — это прямое следствие эволюционного развития функций человеческого мозга.

В основания культурно-деятельностной психологии положена другая гипотеза: центральной причиной специфических особенностей психики людей выступает развитие общественных форм жизнедеятельности и взаимодействий с окружающей средой у предковых форм человечества в период антропогенеза, следствием чего становится: а) освобождение человечества от прямого влияния законов биологической эволюции и переход к культурно-историческим формам существования; б) развитие материальной и духовной культуры на основе накопления и трансляции общественно-исторического опыта [3; 4; 12]. Вытеснение биологических закономерностей организации жизнедеятельности у предковых форм человечества обусловливается тремя взаимосвязанными факторами: а) объединение в сообщества, организованные на основе разделения и распределения действий в составе коллективных видов деятельности; б) изготовление и постоянное совершенствование орудийных средств, а также способов их использования; в) развитие речевой коммуникации и постоянное совершенствование способов использования языковых и других знаково-символических средств, которые обеспечивают взаимодействия между членами сообщества, обмен сообщениями, а также фиксирование способов организации и получения результатов в разных видах коллективной деятельности. В результате формируются и совершенствуются специфические для людей способы ориентировки в окружающем мире, которые фиксируются, актуализируются и передаются с опорой на знаково-символические средства в совместной деятельности и общении — формируется общественное сознание. Развивается система устойчивых общественно выработанных значений. Такие способы психической ориентировки, в свою очередь, обеспечивают опосредствованную знаково-символическими средствами произвольную и рефлексивную организацию и регуляцию общения, предметных действий и взаимодействий между людьми [3; 11; 14].

Какие условия детерминируют функциональное развитие особенностей сознательных форм психики у детей в онтогенезе? Ответ на этот вопрос намечается Л.С. Выготским в контексте разработки «культурно-исторической теории развития высших психических функций (ВПФ)», где одним из основополагающих положений выступает гипотеза о том, что формирование в антропогенезе и последующее развитие ВПФ на протяжении истории человечества реализуется не внутри организма, а во внешних, опосредствованных языком (знаками и символами) совместных действиях. Центральным направлением анализа ВПФ становятся способы использования знаково-символических и языковых средств во взаимодействиях между людьми. В качестве самых заметных результатов развития ВПФ выделяются: а) способности субъекта ставить цели, выносить их в будущее и подчинять им направления жизненной активности; б) формирование умственных действий; в) появление сознательных форм ориентировки людей в окружающем мире [3; 14; 16]. Теоретическое развитие идеи Л.С. Выготского получили в «психологической теории деятельности», разрабатываемой А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и другими отечественными психологами. Было показано, что в основе психического развития ребенка лежит накопление и отбор все более эффективных способов ориентировки и организации взаимодействий с людьми (общение, поступки) и действий с предметами человеческой культуры.

В «психологической теории деятельности» центральным предметом анализа становятся не психические функции, а подчиненные целям совместные и индивидуальные практические и умственные действия, а также их операциональный состав. Вместе с тем связи между выделяемыми психическими функциями и операциональным составом действий оказываются теоретически недостаточно строго определены. В результате появляются две несогласованные «плоскости» объяснительных оснований.

Каковы отношения между действиями и ВПФ? В работах Л.С. Выготского показывается, как по мере развития у ребенка ВПФ внешние способы использования языковых средств в общении и в составе совместных действий замещаются внутри речевыми способами их использования при организации умственных действий. В результате совершенствуются психологические механизмы сознательной ориентировки и организации как практических, так и умственных действий [3; 14]. В работах А.В. Запорожца и П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина анализируется то, как в составе целенаправленных действий дифференцируется операциональный состав: а) ориентировочные операции; б) операции планирования; в) исполнительные операции; г) контрольные операции; д) операции коррекции [4; 5; 27]. Феноменологически выделяемым психическим функциям начинают соответствовать абстрагируемые по различным основаниям характеристики и свойства операциональ­ного состава предметно направленных действий или взаимодействий с другими людьми.

Анализ любого действия может осуществляться с разных позиций и на основе разных способов абстрагирования операционального состава (функциональных компонентов в составе действия). Например: если целенаправленная активность субъекта анализируется с точки зрения использования органов чувств, то избирательно выделяются (абстрагируются) сенсорно-перцептивные операции и действия; если с точки зрения эффективности установления межпредметных отношений и связей — выделяются мыслительные операции и действия; если с точки зрения эффективности последующего воспроизведения различных операциональных составляющих — выделяются мнемические операции и действия; если с точки зрения избирательности и сосредоточенности, а также контроля и коррекции — выделяются операции, которые традиционно описываются в качестве функций внимания и т. д. Подобные способы анализа могут использоваться как по отношению к предметно-практическим и умственным действиям, так и по отношению к целенаправленно организуемым взаимодействиям между людьми (актам общения, поступкам). Таким образом, ВПФ получают объяснение на основе выделения особенностей опе­рационального состава в различных по сложности и уровням выполнения действиях, которые организуются с помощью языковых и других знаково-символических средств. Выделяемые психические функции у животных также получают объяснение и могут анализироваться на основе абстрагирования особенностей операционального состава в различных по сложности компонентах поведения.

Каковы закономерные этапы развития действий у ребенка на ранних этапах онтогенеза? Психическое развитие ребенка в онтогенезе реализуется в разделенных с другими людьми действиях по двум центральным взаимосвязанным направлениям: а) избирательное формирование мотивационных отношений к людям, межличностным и общественным отношениям, а также к предметам человеческой культуры и природной среды; б) овладение приемами целеполагания, а также приемами достижения поставленных целей — способами ориентировки, планирования, исполнения, контроля и коррекции, обеспечивающими выполнение различных действий, которые позволяют реализовать мотивационные отношения в окружающем мире [3; 5; 12].

1.   Сначала в качестве средств организации действий и психической ориентировки ребенка выступают взрослые, которые ставят цели, направляют и организуют его действия в конкретных предметных ситуациях с помощью демонстрируемых образцов, жестов, языковых средств. К возрасту раннего детства у детей начинают появляться умения подчинять простые действия с предметами целям, которые поставлены взрослыми и выполняются в соответствии с речевыми указаниями взрослых.

2.  На основе задаваемых взрослыми образцов целеполагания ребенок учится самостоятельно использовать жестовые и языковые средства для постановки целей перед взрослыми и организации их ориентировки в составе совместных предметно-практических действий и межличностных отношений.

3.    К возрасту трех лет ребенок овладевает умениями самостоятельно использовать языковые средства для актуализации собственных способов ориентировки, постановки целей и организации предметно­практических действий. С этого момента начинают наблюдаться известные признаки «кризиса трех лет», которые связаны с появлением устойчивых, самостоятельно организуемых и самостоятельно выполняемых практических действий с объектами. Такие действия выделяются из совместных действий с опорой на активное использование местоимения «Я», позволяющего намечать и противопоставлять индивидуальные и совместные действия.

Ребенок вступает в дошкольный период развития. Сначала самостоятельные произвольные предметно-практические действия организуются ребенком с опорой на внешнюю «громкую» речь. Позднее внешняя речь постепенно преобразуется в речь, основанную на беззвучных сокращающихся артикуляци­ях, — речь внутреннюю [3; 6; 14].

Каковы закономерные направления и этапы развития произвольных умственных действий в онтогенезе ребенка? Приблизительно с трехлетнего возраста у детей формируются умения произвольно организовывать и выполнять умственные действия. Исходные произвольные умственные действия у ребенка формируются в совместных формах речевого общения со взрослыми, а также в составе игровых действий.

1.  К трехлетнему возрасту у детей постепенно развиваются умения в соответствии с речевыми указаниями других людей актуализировать представления и умственные действия, обеспечивающие преобразование представлений, — актуализировать возможные способы ориентировки и возможные способы организации действий в возможных ситуациях при отсутствии соответствующих предметов и предметных ситуаций. На этапе развития разделенных умственных действий дети с удовольствием слушают и воспроизводят сказки с повторяющимися сюжетными ситуациями, содержание которых относительно легко актуализируется в форме представлений («рукавичка», «репка», «теремок», «колобок»). Младшие дошкольники начинают требовать многократного прочтения понравившихся сказок, достраивая и уточняя представления о содержании сюжетов. Также дети все более успешно включаются в «надси­туативные» коммуникативные взаимодействия.

2.  В раннем и среднем дошкольном возрасте ребенок овладевает умениями с помощью языковых средств (речевых указаний) актуализировать представления и умственные действия у других людей. С этого момента у взрослых появляется возможность относительно обстоятельно обсудить с ребенком прошедшие и предстоящие события.

3.  Умения самостоятельно организовывать и выполнять умственные действия сначала наиболее эффективно совершенствуются у дошкольника в игровых действиях, в которых наряду с речью используются игровые предметы в качестве внешних опор (знаково-символических средств), обеспечивающих актуализацию и построение возможных способов ориентировки и возможных способов организации действий в возможных ситуациях. Часто на этом этапе развития у дошкольников наблюдается высокая степень смешения фантазий и реалистических представлений [14; 19]. К моменту обучения в школе у детей обнаруживаются относительно простые умения ставить такие цели, которые достигаются путем произвольной актуализации собственных умственных действий.

В старшем дошкольном возрасте и на протяжении времени обучения в школе у ребенка совершенствуются умения самостоятельно планировать и самостоятельно выполнять все более протяженные во времени и в пространстве преднамеренные действия, которые строятся на основе: а) объединения взаимно подчиненных умственных и практических действий в последовательности; б) отсроченности исполнительной части действий на основе переноса ее в предметные ситуации, ожидаемые в будущем. Взаимно подчиненные действия предполагают такую постановку целей и организацию, когда достижение цели одного действия является условием для достижения цели второго действия, которое служит условием для достижения цели третьего действия и т. д. Отсроченные (преднамеренные) действия сначала намечаются в умственной форме во взаимодействиях с другими людьми (взрослый, учитель, сверстники), а практически реализуются тогда, когда ребенок оказывается в условиях намеченной ситуации. Например, подобные действия характеризуют домашние задания, которые намечаются вместе с учителем в школе, а реализуются школьником самостоятельно уже дома. Так совершенствуются преднамеренно­произвольные действия, в составе которых умственно намечаемые результаты и способы их получения разделены во времени и в пространстве с их практической реализацией.

Постановка целей и вынесение их в будущее при организации преднамеренных взаимно подчиненных действий лежит в основе множества феноменологически выделяемых «волевых качеств личности». При этом, анализируя генезис преднамеренных взаимно подчиненных действий, полезно разводить развитие у детей умений: а) ставить цели и выносить их в будущее, б) подчинять свою активность целям, вынесенным в будущее.

Таким образом, по мере психического развития ребенка внешние способы использования языковых средств замещаются «внутренними» способами их использования в составе внутренней речи. В результате совершенствуются психологические механизмы ориентировки и организации как практических, так и умственных действий. Подобные закономерные этапы развития характеризуют как генезис коммуни­
кативных способов использования языковых средств в межличностных взаимодействиях ребенка (общение), так и развитие способов использования языковых средств в составе внутренней речи, обеспечивающих самостоятельную организацию практических и умственных действий, а также фиксирование и воспроизведение их результатов.

По мере психического развития ребенка в состав разделенных действий с помощью языковых средств вводятся разнообразные знаки и символы, использование которых повышает эффективность организации и реализации сначала совместных, а затем самостоятельно реализуемых субъектом умственных действий. Например, так строится система умственных действий с опорой на математические знаки и символы. Таким образом, полезно выделять генетически взаимосвязанные уровни формирования и развития действий: от действий предметно-практических к умственным действиям, опирающимся на представляемые знаково-символические средства. При этом каждый из выделенных уровней может предполагать три взаимосвязанных этапа развития: от овладения действиями совместными — к самостоятельно выполняемым действиям (см. табл.).

Таблица

Направления и уровни развития действий

Между уровнями и этапами развития действий после 3—4 лет трудно проводить отчетливые разграничения. Например, в индивидуальных игровых действиях умственные операции начинают организовываться ребенком самостоятельно с опорой не только на «эгоцентрическую», а затем внутреннюю речь, но и на основе использования игровых предметов, выступающих в качестве внешних опор-знаков для актуализации представлений и их преобразований. В игре у детей совершенствуются умения самостоятельно организовывать и воспроизводить умственные действия с представляемыми объектами в представляемых ситуациях (воображение).

Вместе с тем такие этапы могут выделяться в совместных ролевых играх и в контексте учебной деятельности. Например, в учебной деятельности новые умственные действия у ребенка сначала строятся по речевым указаниям учителя. Затем в условиях работы в группах могут формироваться умения ребенка самостоятельно с помощью речевых указаний организовывать подобные действия у других учащихся. И наконец, умственное действие актуализируется и реализуется ребенком самостоятельно на основе использования внутренней речи. При этом как совместные, так и индивидуально организуемые умственные действия в зависимости от содержания и способов его преобразования могут приобретать как репродуктивный, так и творческий характер.

Еще один важный аспект анализа генезиса умственных действий связан с введенным Л.С. Выгот­ским понятием «зоны ближайшего развития». Если в дошкольном и младшем школьном возрасте «зона ближайшего развития» задается ребенку преимущественно в реальных предметно-практических и речевых взаимодействиях со взрослыми (другими людьми), то позднее «зона ближайшего развития» может выстраиваться субъектом и самостоятельно. Это становится возможным по мере того, как ребенок овладевает умениями актуализировать собственные представления и умственные действия на основе использования текстов, которые созданы другими людьми и фиксированы с помощью знаково-символических средств. Новые умственные, а через них и новые предметно­практические действия начинают строиться с опорой на внешние знаково-символические средства (книги, учебники и т. д.). Формируются все более сложные умственные действия, которые самостоятельно организуются субъектом с опорой на чтение.

Умственные действия, организуемые с помощью знаково-символических средств, в свою очередь, могут обозначаться и организовываться с помощью других знаково-символических средств. На такой основе формируются все более абстрактные уровни обобщения и замещения действий, а также их возможного рефлексивного анализа. Связи знаково-символических средств с содержанием умственных действий анализируются, например, в работах Г.П. Щедровиц­кого [26]. Воздействие человека на объект выделяет какое-либо содержание (свойство) объекта — предмет. Выделенное предметное содержание фиксируется и объективируется с помощью знаков. Знаки становятся средствами фиксирования выделенного предметного содержания (значений, представлений, понятий) и «замещения» объекта. На такой основе с помощью знаков может образовываться несколько «плоскостей замещения»: а) оперирование с какими- либо объектами посредством определенных процедур ведет к результатам, которые фиксируются с помощью знаков; б) знаки, фиксирующие результаты оперирования с объектом, могут организовываться в самостоятельные оперативные системы и употребляться в соответствии со специальными правилами, образуя вторую плоскость замещения; в) далее эта вторая плоскость замещения может становиться объектом последующей деятельности, выполняемой по отношению к знакам и значениям; г) результаты такой деятельности фиксируются с помощью других знаков, которые также могут организовываться в формальные оперативные системы и начинают составлять третью плоскость замещения; и т. д. Вместе с тем действия, выполняемые с представляемыми знаково-символическими средствами, могут относительно легко терять предметную отнесенность — связь с содержанием понятий, с представлениями о диапазоне обобщаемых предметов и явлений, с возможными предметно-практическими действиями. Овладеть содержанием понятий — значит уметь устанавливать всю систему опосредствованных знаками связей между значением и предметным миром, а также ориентироваться в том, результатом каких действий является данное значение и как такие действия реализуются. На такой основе порождается множество специфических «метапознавательных», «метаориентировочных» действий.

Еще одним важнейшим направлением развития ориентировочной основы человеческих действий выступает волевая регуляция. Специфической особенностью организации волевых действий выступает то, что при постановке и выборе целей для субъекта доминирующее значение могут приобретать общественные ожидания и интересы других людей даже в ущерб индивидуальным мотивам. Основания для развития таких действий закладываются в период антропогенеза и на ранних стадиях исторического развития человечества, когда индивидуальные потребности каждого человека начинают удовлетворяться через результаты деятельности сообщества, через совершенствование процессов производства, распределения, обмена и потребления общественно создаваемых продуктов. Жизнедеятельность начинает обеспечиваться способами преобразования природной среды на основе накопления общественно-исторического опыта. Органические потребности человека в отличие от биологических потребностей у животных отделяются: а) от специфических способов их удовлетворения; б) от объектов, при помощи которых они могут удовлетворяться. Поэтому с момента рождения любой ребенок учится подчинять направления собственной активности общественным требованиям и ожиданиям других людей. Вместе с тем индивидуальные мотивы и цели, которые ставит субъект, хотя и имеют социальную обусловленность, могут вступать в противоречивые отношения с индивидуальными мотивами других людей, с социальными нормами, ожиданиями, с законами, а также с задачами общественной деятельности. Поэтому выбор целей и побуждение к выполнению действий могут выступать перед субъектом в качестве задач, требующих формирования и развития особых способов психической ориентировки в межличностных и социальных отношениях и связях, а также в системе собственных мотивационных отношений [4; 7; 23].

Как связаны психические функции животного организма с анатомическими структурами и физиологическими функциями? Направления анализа этой проблемы в отечественной физиологии закладывались в работах И.М. Сеченова и получили развитие в исследованиях И.П. Павлова. Если в работах И.М. Се­ченова психические явления выводятся из отношений между организмом и средой, то у И.П. Павлова присутствует тенденция сведения психических явлений к механизмам образования временных нейрофизиологических связей в коре головного мозга — механизмам высшей нервной деятельности [18; 22]. В последующих работах П.К. Анохина и А.Н. Бернштейна была показана зависимость широкого круга физиологических функций у животных организмов (физиологических функциональных систем) от психических функций: ориентировка в окружающей среде (афферентный синтез), постановка и вынесение в будущее целей, прогнозирование способов их достижения (антиципация, планирование), контроль и коррекция результатов. Взаимодействия животных с окружающей средой стали рассматриваться в качестве активно организуемых целенаправленных форм поведения, а не в качестве ответных автоматизирующихся реакций на потоки внешних раздражителей [1; 2].

«Теория функциональных систем» П.К. Анохи­на и «физиология активности» Н.А. Бернштейна, «теория системной динамической локализации высших психических функций» А.Р. Лурии дают все основания для исходной локализации психических функций между организмом и предметами окружающего мира [1; 2; 14; 24]. В качестве следствия из таких представлений выступает гипотеза о том, что «психические образы» строятся и актуализируются как функциональные системы на различных тканях, органах и физиологических функциях организма, как результат взаимодействий субъекта с объектами. При этом следствием любого нового взаимодействия с окружающим миром выступает избирательная актуализация широкого диапазона физиологических процессов в организме, включая и сложнейшие комплексы вегетативных изменений. Такие функциональные системы физиологических (психофизиологических) процессов формируются и избирательно подстраиваются под исполнительные предметно-практические и ориентировочные сенсорно-перцептивные операции и действия.

Способность людей к субъективному воспроизведению психических образов в форме представлений также исходно формируется во внешних речевых взаимодействиях с людьми и реализуется с помощью языковых и знаково-символических средств. Можно предположить, что с помощью языковых средств через органы чувств актуализируются нейрофизиологические функции мозга, которые, в свою очередь, актуализируют на разных тканях и органах психофизиологические функциональные системы возможных способов ориентировки, моделирующие возможные взаимодействия с возможными предметными ситуациями, образуя умственные действия [6; 11; 12]. Тогда основу представлений и понятий (значений) как психических явлений образуют не локальные структуры, которые где-то сохраняются (например, в мозге), а динамическая иерархия процессов, которые лежат в основе построения ориентировочно-исследовательских операций при планировании и выполнении определенного диапазона действий [4; 5; 11; 13]. При этом осознанность фиксированного в значении предмета, фрагмента действительности заключается:

•    в том, что определенный предмет выступает как то, на что может быть направлена деятельность (действия) субъекта;

•    в том, что такая деятельность (действия) и стоящие за ней значения (способы ориентировки и организации действий) выступают как общие для людей: а) овладевших данными действиями; б) владеющих данным языком;

•  в том, что существует объективная материальная опора (система звуков, букв, изображений), на которую проецируется общественный опыт деятельности с данным предметом и с помощью которой он актуализируется [11, с. 146].

Для проверки таких гипотез требуется широкий диапазон комплексных психофизиологических измерений и экспериментов, позволяющих в развертке временных интервалов избирательно регистрировать актуализацию разных функциональных систем:

•  в двух направлениях: а) от периферических психофизиологических процессов к нейрофизиологическим процессам в мозге; б) от мозговых процессов к комплексам избирательно актуализируемых физиологических и психофизиологических процессов в сенсорных, мышечно-двигательных, вегетативных системах организма;

• при реализации субъектом: а) реальных предметно-практических действий; б) соответствующих им умственных (представляемых, идеомоторных) действий, организуемых с опорой на речевые указания.

Подобные исследования будут способствовать подтверждению или опровержению известного в отечественной психологии положения: нейрофизиологические процессы выступают только одним из необходимых условий формирования психических функций и психического образа; другим необходимым условием и основной причиной актуализации и развития психических функций выступает ориентировочно-исследовательская активность в составе взаимодействий животного организма с окружающим миром.

В заключение отметим, что закономерности психического развития ребенка во внешних взаимодействиях с людьми и предметами человеческой культуры служили основаниями для совершенствования системы образования в СССР и до недавнего времени в России. Вместе с тем проводимая в настоящее время «оптимизация» деятельности школ и вузов зачастую обосновывается наивными представлениями о психическом развитии и овладении знаниями как о «процессах переработки информации мозгом и в мозге». Необходимость создания условий для развития психических функций у ребенка не внутри мозга, а между субъектом (личностью) и окружающим миром обосновывалась не только в исследованиях отечественных педагогов и психологов, но и в философско-методологических работах. Приведем цитаты известного отечественного философа Э.В. Ильенкова: «Человек, изъятый из сплетения общественных отношений, внутри и посредством которых он осуществляет свой человеческий контакт с природой, мыслит так же мало, как и мозг, изъятый из тела человека», «Пытаться объяснить идеальное из анатомо-физиологических свойств тела мозга — такая же нелепая затея, как и попытка объяснить денежную форму продукта труда из физико-химических особенностей золота», поэтому «...идеальное как общественно определенная форма деятельности человека, создающей предмет той или иной формы, рождается и существует не в голове, а с помощью головы в реальной предметной деятельности человека» [8, с. 212—216].