Евгения Моисеевна Ганфман (1905—1983) как последователь Л.С. Выготского

Введение

В настоящее время выходит большое количество работ, посвященных историко-психологическому анализу научного наследия Льва Семеновича Вы­готского (1896—1934): уточняется биография [12; 16; 46], публикуются архивные материалы — записные книжки [5], выявляются истоки философско-психологического мировоззрения ученого [6; 20], анализируются количественные показатели обращения к научным трудам [7], указываются его последователи [11; 25]. Особой группой зарубежных последователей является категория русских психологов-эмигрантов, уехавших из страны по различным причинам в течение XX в.

Область исследований научного наследия русских ученых-психологов, эмигрировавших из России, описывают понятием «российское психологическое зарубежье», и сейчас появляются посвященные этой проблематике работы [8; 9; 10; 13; 14; 19; 22]. Данное понятие является составной частью понятия «российское научное зарубежье» [21] и обозначается как группа психологов, философов и других мыслителей, разрабатывающих психологические вопросы, которые родились/жили в Российской империи/ СССР/России, но покинули страну, а также писали на русском языке. Выделение данной области позволит рассматривать в конкретной стране эмиграции и в конкретный период разработанные психологами идеи с точки зрения влияния новых факторов на их научное творчество (например, психологической традиции страны эмиграции, если ученый встроил­ся в сообщество, личных обстоятельств и др.); также возможен учет направлений психологической мысли, которые существовали до Октябрьской революции 1917 г. и «эмигрировали» вместе с отъездом и высылкой ученых-психологов после нее.

Анализ научного наследия эмигрировавших ученых-психологов по выделенным двум направлениям (продолжение отечественных традиций и усвоение научных традиций места и интеллектуального контекста эмиграции) отражает специфику российского психологического зарубежья, в рамках которой ученый совмещает в себе несколько научно-психологических традиций. Также вместе с миграцией русских ученых мигрировали и психологические идеи, что способствовало распространению отечественных психологических концепций.

В качестве примера мы рассмотрим научно-психологическое наследие русско-американского психолога Евгении Моисеевны Ганфман (1905—1983), которую можно охарактеризовать как последователя Выготского. О жизни и научной деятельности Е.М. Ганфман написано не так много, в основном в зарубежных публикациях [13; 16; 39; 41], однако, по нашему мнению, существует необходимость расширить список учеников Л.С. Выготского представителями русского психологического зарубежья, к которым принадлежит и Е.М. Ганфман.

Научная биография Е.М. Ганфман

Ганфман родилась в 1905 г. в Санкт-Петербурге в семье политического журналиста и деятеля кадетской партии Моисея Ипполитовича Ганфмана. После революции в 1920 г. она вместе с семьей переезжает в Ковно (Каунас) в Литве, где учится в русской гимназии. Переехав в 1922 г. в Германию, она поступает в Йенский университет имени Ф. Шиллера, где начинает интересоваться психологией и учиться у Вильгельма Петерса (1880—1963), специалиста в области педагогической и возрастной психологии. Здесь она защищает диссертацию на тему «Формирование зрительных ассоциаций» (1927). Оставшись работать ассистентом в Йенском психологическом институте у В. Петерса, Ганфман знакомится с Куртом Коффкой (1886—1941) и в 1930—1931 гг. занимается научными исследованиями в его лаборатории в Колледже Смит (Нортгемптон, Массачусетс, США) вместе с другими русскими эмигрантами Тамарой Дембо (1902—1993) и Марией Рикерс-Овсянкиной (1898—1993). Опираясь на методологию гештальтпсихологии, научный коллектив исследует следующие вопросы: соотношение перцептивного и математического умножения и деления фигур у детей и взрослых, стратегии сравнения двух фигур (совместно с Т. Дембо); пространственное восприятие у детей [27; 32]. Совместно же с Коффкой Ганфман рассматривала вопросы восприятия и установила, что на изменение восприятия яркости влияют объективная яркость внутреннего поля объекта и контраст яркости внутреннего поля объекта и окружающей среды [38].

В 1932—1935 гг. Ганфман и Дембо получают приглашение от Дэвида Шакова (1901—1981), специалиста в области клинической психологии, занять должность психолога в Ворчестерской государственной больнице (Ворчестер, Массачусетс, США). Здесь она знакомится с проблематикой клинической психологии, изучает социально-психологические вопросы лечения и взаимодействия пациентов и врачей в клинике, реакции вновь поступивших пациентов в больницу, овладевает психодиагностическим инструментарием, работает с когнитивными нарушениями пациентов. В частности, ею совместно с Дембо проводится исследование особенностей приспособления пациентов при попадании в психиатрическую больницу. Выделены шесть типов психологических ситуаций проживания в больнице, которые выражаются в шести типах поведения пациентов при поступлении в больницу: 1) избегание больницы, которое проявляется в восприятии окружающих предметов и людей как враждебных, стремление вырваться из больницы или отчаяние от невозможности покинуть больницу; 2) изучение ситуации и окружающей действительности в больнице; 3) отказ принимать реальность ситуации в больнице и того, что пациент попал в нее; 4) уход в психоз; 5) восприятие больницы как убежища; 6) сужение восприятия на конкретных предметах или обстоятельствах существования в больнице, однако отношение к госпитализации может быть противоположным [28].

В 1936 г. Ганфман переходит работать в Больницу Майкла Риза (Чикаго, Иллинойс, США) по приглашению Якоба (Джейкоба) Казанина (1897—1946), специалиста в области клинической психологии, также одного из последователей Л.С. Выготского в США. Именно данное сотрудничество привело Ганфман к знакомству и использованию идей Вы­готского в собственной научной деятельности. Вместе Ганфман и Казанин изучают когнитивные нарушения у больных шизофренией, создают известный тест формирования понятий (основанный на методике Выготского—Сахарова). Результаты данных исследований мы изложим ниже.

В 1939—1944 гг. она занимает должность инструктора, а затем ассистента профессора в Колледже Ма­унт Холиок (Южный Хедли, Массачусетс). В процессе работы здесь и ранее в Ворчестере она знакомится с Куртом Гольдштейном (1878—1965), специалистом в области психологии личности, патопсихологии, что в дальнейшем приведет к совместным исследованиям и публикациям по патопсихологии. Среди таковых можно отметить работу коллектива Ганфман, Рикерс-Овсянкиной и Гольдштейна, посвященную изучению познавательных процессов у пациента с повреждением мозга вследствие травмы головы [35]. В результате проведения различных экспериментов, тестов и измерений ученые установили многочисленные нарушения в психических процессах, в частности, ослабление абстрактного мышления и готовность решать только те задачи, которые даны непосредственно в опыте.

В 1944—1946 гг. вместе с Генри Мюрреем (1893— 1988), специалистом в области психологии личности, создателем методики ТАТ, она участвует в различных исследованиях в Управлении стратегических служб США (Фэрфакс, Вирджиния). Одна из уникальнейших психологических работ выходит в это время под авторством большого коллектива ученых «Оценка людей: отбор состава для Управления стратегических служб США» (Assessment of men: selection of personnel for the Office of Strategic Services, 1947), в которой были изложены многочисленные данные относительно психологических особенностей военных, военной и разведывательной деятельности и др. [26] Можно отметить следующие результаты: научный коллектив пришел к выводу, что для осуществления разведывательной деятельности требуются люди, обладающие такими качествами, как мотивация к участию в данной деятельности, энергия и инициатива, эффективная интеллектуальная деятельность, эмоциональная стабильность, лидерство, надежность, физические способности, наблюдение и анализ, навыки убеждения и пропаганды.

В 1946—1952 гг. Ганфман работает преподавателем клинической психологии в Отделении социальных отношений в Гарвардском университете и сотрудничает с Русским исследовательским центром. Последнее отражается в ее работах, посвященных изучению психологических особенностей личности выходцев из СССР. Например, совместно с Дж.В. Гетцельсом (1912—2001), польско-американским психологом, была опубликована работа «Межличностные установки выходцев из Советского Союза: исследование с помощью полупроективной методики» (Interpersonal attitudes of former Soviet citizens, as studied by a semi-projective method, 1955) [4]. По результатам исследования были выявлены психологические особенности русских эмигрантов, проявляющиеся в ситуациях межличностного взаимодействия, конфликта, решения групповых задач (сильное чувство принадлежности к группе, боязнь донесений из-за конфликтов, дисциплинирование как ведущий управленческий метод), а также демонстрируются советские психологические установки, возникающие под влиянием советских условий взаимодействия между людьми и тоталитарного режима (невозможность забастовки, репрессии в случае неудачной работы, боязнь нововведений, невозможность поручиться за знакомого при его устройстве на работу).

Наконец, с 1952 г. и до конца своей жизни Ганф- ман работает профессором психологии и директором Центра психологического консультирования в Университете Брендайса (Уолтем, Массачусетс, США), по приглашению Абрахама Маслоу (1908— 1970). Нами обнаружена переписка Ганфман с Маслоу, однако найденные письма содержат обсуждение рутинных дел. Приведем один фрагмент письма, которое, по нашему мнению, является предшествующим началу работы Ганфман в Университет Брендайса (однако дата письма отсутствует), где работал и сам Маслоу: «Я много думала о нашем разговоре прошлой ночью, и мне кажется, что дело, о котором мы говорили, — открытие клиники в следующем году, — может быть интересно нам обоим, если мы рассмотрим это, как Вы и писали, как возможную перспективу, которая последует после того, как я займу должность, которую Вы предлагаете. <...> Как я Вам говорила, я не рассматривала никакие предложения, потому что не хочу принимать никакого решения в течение года. Но то, что Вы сказали об интересе Университета Брендайса к моей кандидатуре, убедило меня в том, что Вы правы: это хороший случай начать думать о моих планах на будущее более конкретно. <...> По правде говоря, в настоящее время я как раз более заинтересована в клинической работе — терапии — и в научной работе, чем в преподавании» [29].

В этот период Ганфман открывает для себя новое направление: разрабатывает основы психологического консультирования и психологической коррекции личности и поведения студентов. В частности, Ганф- ман обращается к проблеме поведения психолога в процессе консультации и показывает, что студенты хотят, чтобы психолог присутствовал «здесь и сейчас», высказывался, участвовал, а также не применял одну и ту же теоретическую модель терапевтического процесса к клиентам, а каждый раз познавал личность человека и искал подход к каждому новому клиенту [30].

Насыщенная жизнь Ганфман отразилась во множестве ее публикаций, которые посвящены широкому спектру проблем: психологии восприятия, психологии мышления, клинической психологии, психодиагностике, психологическим особенностям личности выходцев из Советского Союза, психотерапии и психологическому консультированию, социальной психологии.

Е.М. Ганфман как последователь Л.С. Выготского

Переходя непосредственно к вопросу, который был обозначен во введении, мы отметим, что Ганф- ман является именно последователем Выготского. Они никогда не виделись, его идеи она знала только по его работам, а также по некоторым переводам статей советского ученого. Несмотря на то, что Выгот­ский известен как создатель концепции культурно­исторической психологии, Ганфман слабо развивает его идеи, а больше обращается к прикладным результатам научной деятельности советского психолога.

Ганфман так описывает свое отношение к Вы­готскому: когда она знакомилась с его творчеством и биографией, она «. узнала от одного из его близких людей, что он также серьезно занимался изучением классических языков, был поэтом, театральным критиком, чье мнение и суждения высоко ценились многими инноваторами в театральном искусстве; его круг друзей включал актеров, писателей, философов и специалистов в области иврита. Его широкая эрудиция, его оригинальность и его способность легко схватывать и овладевать различными дисциплинами позволили ему стать почти гением, настоящим представителем эпохи возрождения» [42, p. 162].

На данный момент мы можем выделить шесть аспектов, в рамках которых Ганфман является последовательницей Выготского: 1) модификация методики формирования искусственных понятий Вы­готского—Сахарова; 2) проведение исследования мышления у больных шизофренией с помощью модифицированной методики; 3) применение модифицированной методики формирования искусственных понятий для изучения личностных паттернов функционирования интеллекта личности; 4) использование положения Выготского о том, что при шизофрении у больных нарушается понятийное мышление, и построение эксперимента для изучения понятийного мышления с помощью теста завершения картинок У. Хили; 5) осуществление первого перевода на английский язык работы Выготского «Мышление и речь» в 1962 г.; 6) очерк научной деятельности Вы­готского. Опишем подробнее данные направления научной деятельности Ганфман.

Модификация методики формирования искусственных понятий Выготского—Сахарова

Сотрудничая с Якобом Казаниным, Ганфман изучает понятийное мышление больных шизофренией. Якоб Казанин (1897—1946) — русско-американский психиатр — получил общее образование в школе в Харбине (1915), учился в медицинской школе Университета штата Мичиган (1921), работал старшим научным сотрудником в Бостонской психопатической больнице (1927—1931), клиническим директором в больнице штата Род-Айленд (1931—1935), директором психиатрического отделения в больнице Майкла Риза в штате Чикаго (1936—1939), президентом Американской ассоциации ортопсихиатрии (1941—1942); ввел понятие «шизоаффективный психоз», перевел работу Выготского «Мышление при шизофрении» (Thought in Schizophrenia, 1934) [43].

Казанин и Ганфман опираются на работы советских психологов Л.С. Сахарова (1900—1928) [17; 18] и Выготского [2; 3], в которых они описывают особенности развития понятий у детей и предлагают методику формирования искусственных понятий на основе исследований Нарцисса Аха (1871—1946) [25]. Несколько модифицируя методику, Ганфман и Казанин применяют ее для исследования понятийного мышления у больных шизофренией (The Hanfmann—Kasanin Concept Formation Test) [34]. Методика представляет собой следующую процедуру: испытуемым предлагаются 22 деревянных блока, отличающихся друг от друга цветом, формой, высотой и размером. Блоки имеют пять цветов: красный, синий, желтый, зеленый и белый; шесть форм: круг, квадрат, треугольник, трапеция, шестигранник и полукруг; две высоты: высокие и плоские; два размера: большой и маленький. На нижней стороне блока, которую испытуемый не должен видеть, написано одно из четырех бессмысленных слов: lag, bik, mur, cev. К каждому из них относится определенная часть блоков. Испытуемый должен определить четыре группы блоков. Начинается задание с того, что один блок переворачивается и показывается первое название, от которого испытуемый должен отталкиваться. Фиксируются следующие показатели для определения балла выполнения задания: время выполнения задания и количество подсказок/ корректировок экспериментатора с помощью переворачивания одного из блоков.

По сравнению с методикой Аха и Выготского— Сахарова, Ганфман и Казанин определяют ведущим фактором развития понятий не замаскированную и постепенно предъявляемую постановку цели (Ах) и средства образования понятий (Выготский—Сахаров), а открытую и четко сформулированную цель, ориентирующую испытуемого на категоризацию (использование исследуемого мыслительного процесса), а в качестве главного отличия и от методики Аха, и от методики Выготского—Сахарова они обозначают изменение инструкции.

У Аха методика была разделена на три этапа: упражнение, поиск, испытание. Постановка задачи на поиск общих характеристик объектов (формирование понятия) играет значимую роль, но представлена замаскировано (ребенок постепенно к ней приходил) и происходит только в конце всей процедуры. У Выготского—Сахарова акцент в методике делается на создании связей между предметом и словом, а не на цели [3, с. 124]. Советские ученые применяют метод двойной стимуляции (развитие понятий под влиянием стимулов-объектов (внешние характеристики блоков) и стимулов-средств (слова, написанные на нижней стороне блоков)). Задача ими дается не до конца определенная, не в терминах категоризации; суть же формирования понятия заключается в том, что «... предметный ряд дан сразу целиком, а словесный постепенно возрастает и характер двойной стимуляции все время изменяется» [17, с. 47]. Задача в эксперименте Выготского—Сахарова ставится следующим образом: «Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. <...> Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена» [17, с. 46].

Ганфман и Казанин не вносят кардинальных изменений в структуру методики, но сосредоточиваются на процедуре инструктирования. Они формулируют инструкцию к методике следующим образом: «Перед вами четыре вида различных блоков. У каждого вида есть свое название. Например, данный блок [переворачиваем треугольник и показываем слово “mur”], называется “mur”. Ваша задача состоит в том, чтобы обнаружить все четыре вида блоков и поместить их в эти четыре пространства [показываем на четыре угловых поля на доске]. Вы можете начать с выбора всех блоков, которые, по вашему мнению, могут принадлежать данному виду “mur” и поместить их в это пространство» [34, p. 535]. Экспериментатор также должен указать на то, что количество блоков в каждой группе не обязательно должно быть одинаковым и что существует некоторый организующий принцип для объединения блоков в группы.

Такая постановка задачи, по мнению американских ученых, дает следующие преимущества: 1) перед испытуемым сразу ставится задача классификации предметов, т. е. задача формирования понятий. У испытуемого создается установка на категоризацию; 2) у испытуемого вырабатывается установка на поиск различных вероятных решений, создается направленность на инсайт; 3) с помощью данной методики мы можем наблюдать схему поиска решения и развития понятия, которая состоит из следующих этапов: рассуждение, формирование гипотезы, апробация, отбрасывание ненужного, коррекция решения. Эти этапы являются индикаторами функционирования понятийного мышления.

Более того, Ганфман и Казанин указывают дополнительные инструкции для особых случаев (для детей, для малообразованных взрослых, взрослых с психотическими расстройствами и другими психическими заболеваниями): 1) объяснение неслучайного (нерандомизированного) характера задания (когда испытуемый в манипулировании объектами не обнаруживает какой-либо системы); 2) объяснение наличия нескольких вариантов решения задачи (когда испытуемый сосредоточивается только на одной характеристике объекта); 3) объяснение значения корректировок (когда испытуемый не может обнаружить обобщающие характеристики, экспериментатор помогает ему путем переворачивания каждый раз одного блока другой группы); 4) поиск принципа (когда испытуемый сгруппировал блоки правильным образом только с посторонней помощью, экспериментатор, указывая на получившиеся группы, спрашивает, чем они объединены).

Также в качестве новшества этой модификации П. Тоуси отмечает разработку количественного анализа результатов [23]. Американские ученые подсчитывают количество времени, затраченного на решение задачи, а также прибавляют к нему количество корректировок со стороны экспериментатора во временном эквиваленте (за каждую корректировку (перевернутый блок и подсказку) начисляется пять минут) [34, p. 533—534]. Минимальным показателем может быть один балл (одна минута, отсутствие корректировок), а максимальным — 165 баллов (из 22 блоков за первый демонстрационный не начисляются баллы в виде минут, а за оставшийся 21 блок начисляется по пять минут и добавляется 60 минут как максимальная длительность эксперимента). Соответственно, чем меньше баллов набрал испытуемый, тем успешнее он справился с задачей, и наоборот.

Таким образом, модификация методики формирования понятий, проведенная Ганфман и Казани- ным, заключается в более выраженном акценте на постановке задачи, категоризации объектов, разработке дополнительных инструкций и адаптации методики для испытуемых с психическими нарушениями.

Применение методики формирования понятий Ганфман—Казанина для изучения мышления пациентов, больных шизофренией

Модифицировав методику Выготского—Сахаро­ва и ставя задачу проверки гипотезы Выготского о том, что у больных шизофренией мышление переходит на предыдущую фазу развития — мышление комплексами [1], изучают особенности мышления у пациентов с шизофренией [37]. Контрольной группой выступили психически здоровые испытуемые. По результатам наибольшее количество баллов по методике набрала группа психически здоровых испытуемых с повышенным уровнем образования (колледж), второй по баллам результат — психически здоровые испытуемые с общим уровнем образования (средняя школа), третий — больные шизофренией с повышенным уровнем образования, четвертый — больные шизофренией с общим уровнем образования. С помощью статистического анализа выявлены значимые различия между показателями уровня мышления у психически здоровых людей и больных шизофренией. Ганфман отмечает, что данная методика может применяться для выявления первичных признаков нарушения понятийного мышления и регрессии к допонятийному уровню.

Изучение личностных паттернов функционирования интеллекта у психически здоровых людей с помощью методики формирования понятий Ганфман—Казанина

Ганфман применяет методику формирования понятий для изучения личностных паттернов функционирования интеллекта у психически здоровых испытуемых [31]. Она разделяет данные паттерны на 2 пары: 1) перцептивный—понятийный; 2) согла- сованный—несогласованный. При решении задачи формирования понятий на основе категоризации предметов у человека преобладают различные процессы. Если доминируют перцептивные процессы, то это означает, что у человека активен перцептивный паттерн: человек приходит к решению задачи через наблюдение и манипулирование объектами. Если у человека преобладают процессы логического мышления, то доминирует понятийный паттерн: человек сначала формулирует гипотезу, а затем подбирает объекты под нее; манипулирование объектами практически отсутствует. По результатам статистической обработки данных Ганфман выявила, что испытуемые с перцептивными паттернами функционирования интеллекта быстрее и эффективнее справляются с задачей категоризации предметов при формировании понятий. Далее можно наблюдать два типа сочетаний перцептивного и понятийного паттернов мышления: согласованный и несогласованный. Если перцептивные и понятийные процессы у человека поддерживают друг друга, попеременно участвуют в решении задачи, планомерно достигая цели, то это согласованный паттерн интеллекта. Если перцептивные и понятийные паттерны «конкурируют» друг с другом за первенство, мешают друг другу, то наблюдается несогласованный паттерн. Последний, очевидно, снижает эффективность решения задач.

Изучение нарушений мышления у больных шизофрений с помощью теста завершения картинок У. Хили

Другим направлением изучения понятийного мышления у больных шизофренией в научном творчестве Ганфман является исследование нарушений мыслительных процессов [33] с помощью теста завершения картинок У. Хили (Healy Pictorial Completion Test) [36]. Методика заключается в предъявлении испытуемым нескольких картинок, на каждой из которых присутствует вырезанная часть в форме квадрата. Испытуемых просили завершить картинку с помощью маленьких квадратных элементов с изображением различных предметов. По мнению Ганфман, как и методика формирования искусственных понятий, тест завершения картинок показывает перспективу выявления различий в особенностях мышления у психически здоровых испытуемых и больных ши­зофрений. Преимуществом теста также является и то, что для решения задачи испытуемому предоставляется большое количество вариантов, а стимуль­ный материал относится к повседневным ситуациям. Само исследование опиралось на положение Вы­готского о том, что при шизофрении в психической сфере наблюдается наличие как симптома, так и кон­трсимптома; в отношении понятийного мышления у больного шизофренией наблюдается как высокое абстрагирование, так и склонность к наглядному конкретному мышлению (мышлению комплексами) [1]. Ганфман поставила цель изучения особенностей наглядного конкретного мышления (контрсимптома) при шизофрении. С учетом специфики исследования тест был скорректирован следующим образом: экспериментаторы предлагали завершить картинки маленькими изображениями, среди которых был только один правильный вариант для каждой картинки.

При завершении картинок в тесте Ганфман наблюдала различные ошибки: испытуемые подбирали маленькие изображения по совпадающему цвету, или потому, что им просто нравилось то, что было изображено. Ошибки, связанные с нарушениями в логическом мышлении у испытуемых, были следующими: 1) изолированное от контекста действие (испытуемый подставлял совсем оторванный от контекста предмет для завершения рисунка); 2) предполагаемый психологический мотив (испытуемый при завершении рисунка руководствовался не контекстом ситуации, а психологическим, внутренним мотивом героя на картинке, часто не связанным с ситуацией); 3) принадлежность к ситуации или к ее части (испытуемый завершал картинку предметом по общей соотнесенности с (неконкретной) ситуацией (т. е. без учета конкретных деталей ситуации) или же связывал предмет только с частью картинки); 4) вывод из ситуации (испытуемый заполнял пробел картинки по общему смыслу ситуации, по косвенным следствиям из нее); 5) вербальные связи (испытуемый мог подбирать предмет лишь по вербальному сходству, по звучанию); 6) смешение ситуации на картинке и реальности (испытуемый мог смешивать реальность и картинку, объяснял выбор предмета для завершения, исходя из собственного понимания ситуации или приписывания предмету реальных мыслей); 7) необъяснимые ответы (испытуемый заполнял пробел картинки так, что логически ответ невозможно было объяснить, либо он отказывался его объяснять).

Часто испытуемые делали ошибки, связанные с нарушением пространственных отношений. Для уточнения факторов, которые являются причинами ошибок, испытуемых просили описать каждую законченную картинку, чтобы выяснить, почему был сделан тот или иной выбор. При обнаружении ошибочного завершения картинки испытуемые давали ответы, которые можно объединить в следующие группы: 1) признание ошибки; 2) отстаивание варианта завершения с помощью рационализации; 3) нейтральное отношение к тому, что была допущена ошибка; 4) признание малозначимым вопроса пространственных отношений между предметами.

Ганфман приходит к выводу, что ошибки в учете пространственных отношений связаны с нарушениями в понятийном мышлении, когда испытуемый встречает сложности при взаимодействии с системообразующими характеристиками объектов (позиция, связи, размер и др.).

Перевод монографии Выготского «Мышление и речь»

Ганфман совместно с Гертрудой Вакар (1904— 1973), русско-американской переводчицей многих русских книг на английский язык, переводит книгу Выготского «Мышление и речь» (Thought and language) в 1962 г. [44]. Перевод данной работы стал предпоследней научной публикацией Ганфман, касающейся развития идей Выготского (о последнем очерке мы скажем в следующем параграфе). Можно сказать, что это событие стало вершиной вклада Ганф- ман в распространение психологического наследия Выготского в мировой науке. Однако необходимо указать, что этот перевод является не вполне корректным (заголовок не соответствует русскому оригиналу, присутствуют пропуски и упрощения текста Выготского и др., что вызвало разногласия в понимании концепции ученого [45, p. LV]) и обусловило потребность в новом переводе, который был осуществлен А. Козулиным в 1986 г. Поэтому в качестве вклада Ганфман можно обозначить именно популяризацию идей Выготского. Приведем некоторые фрагменты предисловия переводчиков из этого издания.

Ганфман пишет, что согласилась на участие в переводе книги, зная значимость идей Выготского и необходимость их распространения: «В конце тридцатых годов один из переводчиков данного издания, Е. Ганфман, вместе с Я. Казаниным, повторила некоторые исследования формирования понятий, разработанные Выготским; она ярко помнит, как тяжело было разбираться и понимать данный текст. Когда коллега и друг Выготского профессор А.Р. Лурия в 1957 г. обратился к ней с просьбой участвовать в переводе книги “Мышление и речь”, она выразила свое убеждение в том, что буквальный перевод не позволит оценить должным образом идеи Выгот­ского» [42, с. XI—XII].

Она отмечает сложность работы над переводом: «При переводе данной книги мы упростили и прояснили достаточно сложный стиль Выготского, в то же время всегда стремились представить его идеи максимально точно. Было решено, что чрезмерные повторения и определенные полемичные рассуждения, которые будут малоинтересны современному читателю, будут опущены в пользу представления более четкого изложения» [44, с. XII].

В заключение Ганфман выражает некоторое сожаление по поводу содержания книги: «К сожалению, русский текст содержит мало детальной информации относительно исследований самого Выготского и его сотрудников: из четырех серий экспериментов, на которые есть ссылки в книге, только одна методика, разработанная Шиф [Шиф Жозефина Ильинична (1904—1978) — советский психолог и дефектолог, один из создателей специальной психологии в СССР. — А.К.], была описана подробно. Некоторые исследования были кратко сообщены на конгрессах и в журналах, но, согласно профессору Лурии, ни одно из них не было опубликовано полностью» [44, с. XII].

Первый перевод книги «Мышление и речь» Вы­готского оказал значимое влияние на распространение научных идей Выготского за рубежом, благодаря чему до сих пор появляются зарубежные последователи этого выдающегося советского психолога.

Очерк научной деятельности Выготского

В книге «Границы психики. Очерки в память о Курте Гольдштейне» (1968) Ганфман публикует статью, в которой она рассматривает общность некоторых идей Выготского и Гольдштейна [42, p. 161—171]. В частности, здесь она приводит небольшой очерк о Выготском, показывая значимость его идей.

Во-первых, она отмечает, что Выготский предложил новую трактовку эгоцентрической речи ребенка (в сравнении с концепцией Пиаже), которая является не остаточным явлением аутизма, а интеллектуальным инструментом решения задач. Во-вторых, Выготский формулирует принцип непрерывного развития и изменения психики, выдвигая тезис о том, что необходимо рассматривать все психические процессы в динамике и развитии. В-третьих, источником развития психических функций является социальная среда и культурные знаки (которые в дальнейшем становятся регуляторами поведения), а обучение ребенка должно базироваться на задачах, которые превосходят его развитие, но именно они и могут поднять его на более высокий уровень развития психических функций. Также Ганфман упоминает идеи Выготского из области психологии искусства. По Выготскому, психологическая сущность искусства заключается в создании эмоционального отклика человека, в вызывании катарсиса, что способствует формированию личности. Как пишет Ганфман: «Катарсис является сущностью искусства; в концепции Выготского катарсис является разрешением напряжения, вызванного расходящимися направлениями, по которым идет развитие наших эмоций через содержание и структуру произведения искусства» [42, p. 165].

Наконец, русско-американская исследовательница показывает общность идей Выготского и Голь­дштейна. Она отмечает, что оба ученых в своих исследованиях пришли к выводу о том, что у больных шизофренией присутствует ослабление понятийного мышления, переход к типу мышления, свойственному детям подросткового возраста. У Гольдштейна данная идея выражалась в том, что больные шизофренией демонстрирует «конкретность» мышления, «установку на конкретность», они могут решать задачи, которые ограничиваются текущей ситуацией или которые связаны с чем-то непосредственно данным в опыте. У Выготского особенности мышления при шизофрении были описаны точнее, с опорой на его концепцию развития высших психических функций. Советский психолог обозначает мышление больных шизофренией мышлением комплексами, которое выражается не только в решении конкретных задач, но в использовании псевдопонятий (комплексов) для обозначения предметов, что характерно для раннего подросткового возраста. Больные шизофренией оперируют в речи не словами-понятиями (сформированными логическими связями), а словами-комплексами (сформированными конкретными образами объектов). Таким образом, при шизофрении происходит распад высшего понятийного мышления, и ведущее место занимает комплексное мышление, происходит откат на предыдущую стадию развития мышления. Когда Ганфман познакомила со своими рассуждениями Гольдштейна, то он на одном из научных семинаров сказал, что Выготский является «... первым, кто использовал нашу общую концепцию и методическую процедуру для определения фундаментальных психических изменений при шизофрении» [42, p. 169].

Заключение

В своих научных работах русско-американская исследовательница касается широкого круга фундаментальных и прикладных вопросов психологической науки: от личностных паттернов функционирования интеллекта и нарушений мышления при шизофрении до разработки и модификации психодиагностических и экспериментальных методов и формулировки принципов психологического консультирования студентов. Среди данных направлений научной деятельности Ганфман особое место отводит изучению и апробации психологических идей Выготского: модификация методики формирования искусственных понятий, проверка положения о нарушении понятийного мышления у больных шизофренией, участие в первом переводе книги «Мышление и речь» и поиск путей встраивания открытий Выготского в мировую психологию (на примере общности результатов исследования мышления при шизофрении у Выготского и Голь­дштейна).

Евгения Моисеевна Ганфман относится к той уникальной группе русских ученых-психологов, которым удалось в XX в. совместить в своем творчестве и широкий спектр зарубежных психологических концепций, и отечественные традиции. Научное наследие Выготского достаточно широко распространилось в мировом контексте, в том числе благодаря русским психологам-эмигрантам, искавшим пути соприкосновения мировых и отечественных научных традиций.

Благодарности

Автор благодарит за помощь в предоставлении архивных материалов Центр истории психологии Университета Акрона (Drs. Nicholas and Dorothy Cummings Center for the History of Psychology (The University of Akron)).

Acknowledgments

The author is grateful to Drs. Nicholas and Dorothy Cummings, Center for the History of Psychology (The University of Akron) for archival materials.