Выраженность ситуативной и личностной тревожности у студентов вуза с ОВЗ и инвалидностью в период пандемии

Актуальной проблемой, привлекающей внимание психологов, как в России, так и за рубежом, является тенденция повышения уровня тревожности у молодежи и студентов. Адаптация к условиям обучения в вузе, к новому социальному окружению может стать сложным периодом для первокурсника. Для человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью ситуация адаптации к новым условиям обучения — непростая вдвойне. Изучение эмоционального состояния и личностных характеристик студентов вузов с ОВЗ и инвалидностью может помочь в разработке программ психолого-педагогического сопровождения инклю­зивного процесса в вузе. В фокусе внимания в данной статье — ситуативная и личностная тревожность у студентов вуза с ОВЗ и инвалидностью.

А.М. Прихожан разделяет тревогу как эмоциональное состояние, и тревожность как устойчивое личностное образование [Прихожан, 2007]. Термин «тревожность» используется автором и для обозначения всего явления в целом. А.М. Прихожан отмечает, что некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для приспособления человека к действительности. Однако тревожность как устойчивое личностное образование препятствует нормальному развитию, деятельности и общению.

Широко используются в психологии термины «ситуативная тревожность» и «личностная тревожность» [Большой  психологический  словарь , 2009]. Ситуативная тревожность возникает в стрессовых для человека ситуациях или перед началом каких-либо стрессовых событий. Личностная тревожность проявляется в склонности человека испытывать тревожность в различных ситуациях, как объективно стрессовых, так и в ситуациях бытовых, обыденных. Уровень личностной тревожности определяется интенсивностью и частотой возникающей тревоги. Чем выше уровень личностной тревожности, тем больше трудностей испытывает человек в повседневной жизни, общении, эмоциональном плане.

Специалистами, как в России, так и за рубежом, отмечается, что юношеский возраст, в котором находится большинство студентов — это кризисный возраст. Он ставит сложные задачи развития и связан с высоким уровнем нагрузки и стресса [Евдокимова, 2008; Краснова-Гольева, 2011; Beiter, 2015; Bruffaerts, 2018; Cheung, 2020]. Возрастной кризис осложняется особенностями жизненной ситуации студентов — ломкой привычных стереотипов учебы, интенсивной умственной работой и периодическим экзаменационным стрессом [Краснова-Гольева, 2011].

Период обучения в вузе совпадает с возрастом высокого риска манифестации психической патологии [Евдокимова, 2008; Краснова-Гольева, 2011]. Зарубежные исследования показывают, что, например, в Бельгии 34,9% первокурсников университетов имеют проблемы с психологическим здоровьем, которые снижают успеваемость [Bruffaerts, 2018]. В Португалии 32,1% студентов университетов имеют эмоциональные расстройства, что выше, чем в целом по популяции. В частности, это тревожные расстройства [Sarmento, 2015].

В.А. Горчакова с соавторами, проводя обзор научных публикаций по проблематике психологической дезадаптации у студентов, отмечают значительный рост социальной тревожности у студентов [Горчакова, 2013]. Социальная тревожность — это состояние эмоционального дискомфорта, страха, опасения и беспокойства в отношении социальной ситуации и оценки другими людьми [Краснова-Гольева, 2011]. Она способна оказать серьезное негативное влияние на процесс адаптации, а также на качество жизни студентов [Павлова, 2011].

В.В. Красновой и А.Б. Холмогоровой был составлен психологический портрет студента с высоким уровнем социальной тревожности [Краснова, 2011]. Такой студент склонен избегать ситуаций, в которых необходимо проявление социальной активности, общительности. Он робок и неактивен во время выступлений на семинарах и практических занятиях, не способен обратиться за помощью к преподавателю. Студент крайне чувствителен к мнению окружающих о себе, он также испытывает сильный стресс в ситуации экзамена. Для него характерно избегающее поведение в стрессовой ситуации. [Краснова, 2011].

Крайним проявлением социальной тревожности является социальная фобия, которая приводит к серьезной дезадаптации [Краснова-Гольева, 2011].

Особенно стрессовым событием в жизни студентов является экзаменационная сессия [Гаранян, 2007]. Так называемая «экзаменационная» или «тестовая тревожность» (test anxiety) — это предрасположенность студента реагировать повышенной тревожностью в ситуациях, когда оценивается его успешность [Hodapp, 1995; Núñez-Peña, 2016]. «Тестовая» тревожность представляет собой комплекс реакций, сопровождающих беспокойство по поводу возможных негативных последствий провала на экзамене или в аналогичной оценочной ситуации [Zeidner, 1998]. Она негативно влияет на успеваемость [Cassady, 2002; Zeidner, 1998], поскольку может потреблять когнитивные ресурсы и мешать сосредоточиться на экзамене [Eysenck, 1992], а также может влиять на мотивацию студентов и их стратегии обучения [Linnenbrink, 2007].

И.В. Заусенко и Е.В. Озерова проводили корреляционный анализ, исследуя связь тревожности и мотивации к обучению у студентов, и, в частности, выделили следующие корреляции: отрицательную между уровнем ситуативной тревожности и мотивами творческой самореализации; отрицательную между уровнем личностной тревожности и коммуникативными мотивами учебной деятельности; положительную между уровнем тревожности и мотивами избегания неудачи [Заусенко, 2019].

Особенности эмоционально-волевой сферы студентов с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся в условиях инклюзии в вузе, сравнительно мало изучены. В работе И.Н. Шуваловой [Шувалова, 2015] представлено исследование тревожности у студентов психолого-педагогического профиля, включая 22 студентов с ограниченными возможностями здоровья, в котором было выявлено, что у студентов с ОВЗ по сравнению со здоровыми студентами более выражена тревожность, вызываемая социальными факторами.

2020 год принес новые вызовы. Пандемия COVID-19, карантинные меры, переход к дистанционному обучению в вузах не могли не отразиться на эмоционально-волевой сфере студентов. Нами было проведено исследование тревожности у студентов с ОВЗ и инвалидностью в ситуации пандемии и перехода к дистанционному обучению в вузе.

Цель исследования: выявить уровень выраженности ситуативной и личностной тревожности у студентов вуза с ОВЗ и инвалидностью в период пандемии COVID-19 (весна 2020 г.).

Метод

Выборка. В исследовании приняли участие 35 студентов Российского государственного социального университета (РГСУ) с ОВЗ и инвалидностью в возрасте от 18 до 26 лет, из них 21 девушка и 14 юношей. Все студенты имели третью группу инвалидности. Исследование проводилось на базе Ресурсного учебно-методического центра РГСУ по обучению людей с ОВЗ и инвалидностью (РУМЦ РГСУ).

Для исследования тревожности применялись следующие методики.

1.   Тест ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированный Ю.Л. Ханиным [Диагностика   эмоционально-нравственного   развития  , 2002].

2.   Личностная шкала проявления тревоги Джанет Тейлор (Taylor Manifest Anxiety Scale) [Диагностика   эмоционально-нравственного   развития  , 2002].

Результаты

Результаты выполнения студентами методики Спилбергера—Ханина представлены на диаграммах уровней ситуативной (рис. 1) и личностной тревожности (рис. 2).

Рис. 1 показывает, что практически у половины респондентов (49%, 17 человек из 35) выявлен высокий уровень ситуативной тревожности. У 37% (13 человек из 35) студентов выявлен умеренный уровень ситуативной тревожности. 14% студентов (5 человек из 35) имеют низкие показатели ситуативной тревожности.

Рис. 2 показывает, что у подавляющего большинства респондентов (74%, 26 человек из 35) выявляется высокий уровень личностной тревожности. У 20% (7 человек из 35) студентов умеренная личностная тревожность, и у 6% (2 человека из 35) — низкий уровень личностной тревожности.

Далее полученные результаты были проанализированы в гендерном аспекте. Данные по ситуативной тревожности у юношей и девушек с ОВЗ и инвалидностью представлены на рис. 3 и 4. Данные по личностной тревожности у юношей и девушек с ОВЗ и инвалидностью представлены на рис. 5 и 6.

Рис. 3 показывает, что высокий и низкий уровни ситуативной тревожности у юношей встречаются одинаково часто (по 36%, по 5 человек из 14), умеренная тревожность выявляется чуть реже (28%, 4 человека из 14).

Рис. 4 показывает, что более чем у половины девушек (57%, 12 человек из 21) выявляется высокая ситуативная тревожность, несколько реже (у 43%, 9 человек из 21) — умеренная, а низкий уровень ситуативной тревожности не был выявлен ни у одной девушки.

Рис. 5 показывает, что более чем у половины юношей выявлен высокий уровень личностной тревожности (57%, 8 человек из 14), умеренная личностная тревожность встречается реже (29%, 4 человека из 14), а низкая — еще реже (14%, 2 человека из 14).

Рис. 6 показывает, что у подавляющего большинства девушек (86%, 18 человек из 21) выявляется высокий уровень личностной тревожности, относительно редко встречается умеренный уровень (14%, 3 человека из

21), а низкий уровень личностной тревожности не был выявлен ни у одной девушки.

Результаты выполнения студентами с ОВЗ и инвалидностью методики Дж. Тейлор представлены на рис. 7. По данной методике ни один из 35 испытуемых не имеет низкого или очень высокого уровня тревожности. 20% испытуемых (7 человек из 35) имеют средний уровень тревожности с тенденцией к низкому.

 У 40% испытуемых (14 человек из 35) был выявлен высокий уровень тревожности и у 40% (14 человек из 35) — средний с тенденцией к высокому. Таким образом, для 80% опрошенных по методике Дж. Тейлор студентов характерна выраженная тревожность.

Обсуждение результатов

Проведенное исследование тревожности у студентов вуза с ОВЗ и инвалидностью в период пандемии COVID-19 показало, что для изучаемой категории студентов характерна выраженная ситуативная и личностная тревожность. Таким образом, студенты нуждаются в психологическом сопровождении. В качестве различных форм психологической помощи в вузе могут быть реализованы: индивидуальное психологическое консультирование по запросу студентов; групповая работа, направленная на преодоление тревожности и нормализацию эмоционального состояния обучающихся; мониторинг адаптации студентов к условиям обучения в вузе (в том числе с использованием методик психодиагностики). В условиях пандемии мероприятия могут проводиться в дистанционном формате. Кроме того, необходима организация взаимодействия психологической службы вуза со всеми участниками образовательного процесса (студенты, родители несовершеннолетних обучающихся, преподаватели, кураторы студенческих групп, администрация вуза) в целях содействия адаптации студентов с ОВЗ и инвалидностью в вузе (в том числе и к дистанционному обучению).

Выводы

Подводя итоги исследования тревожности у студентов вуза с ОВЗ и инвалидностью в период пандемии, можно сделать выводы.

1.   У значительного числа студентов с ОВЗ и инвалидностью выявляется высокая ситуативная тревожность.

2.   Для студентов с ОВЗ и инвалидностью характерна выраженная личностная тревожность (особенно для девушек).

3.   Студенты с ОВЗ и инвалидностью нуждаются в психологическом сопровождении учебного процесса в вузе.

4.   Отсутствие данных о выраженности тревожности у студентов с ОВЗ и инвалидностью до периода пандемии не позволяет сделать вывод о динамике тревожности (произошло ли ее возрастание именно в период пандемии). Целесообразна аналогичная диагностическая работа со студентами с ОВЗ и инвалидностью вне периода пандемии.

5.   В работе отсутствовала контрольная группа студентов без ОВЗ и инвалидности. Проведение исследования тревожности, которое включало бы различные категории студентов, может продемонстрировать необходимость разработки программ для других категорий студентов, а не только студентов с ОВЗ.