Опыт совместного ведения процесса обучения детей с синдромом детского аутизма (психологическое сопровождение учебного процесса)

На основе анализа теоретической литературы и собственных наблюдений мы выделили несколько причин школьной дезадаптации у детей страдающих расстройствами аутистического спектра. Во-первых, с началом посещения школы в жизнь аутичного ребенка, имеющего тенденцию к формированию жестких стереотипов поведения и распорядка, вносится множество новых элементов. Само здание школы, помещение класса, большое количество взрослых и сверстников является незнакомым, а значит пугающим. К этому добавляется и расставание с матерью или другим значимым взрослым на достаточно большой промежуток времени. Во многих случаях такой близкий взрослый являлся проводником ребенка в окружающий мир, его ходатаем и переводчиком, основным орудием контакта с другими людьми. И,  теперь, оставшись один, ребенок демонстрирует весь спектр нарушений в коммуникативной и социальной сферах. Он с трудом может сформулировать свои желания и потребности, а также выразить их понятным для окружающих способом.

Одной из первостепенных задач развития ребенка младшего школьного возраста является адаптация к обучению в школе. От успешности решения данной задачи во многом зависит дальнейшее социальное функционирование подрастающего члена общества. В исследованиях отечественных и зарубежных специалистов, посвященных подготовке к школе и начальным этапам обучения (Семаго, Семаго 2004, Венгер, 1994, Гуткина, 1993, Кравцова, 1983, Доналдсон 1995) указывается, что большая часть нормально развивающихся детей относительно самостоятельно адаптируется к новой социальной ситуации. Другая картина разворачивается в работах о детях страдающих расстройствами аутистического спектра. Большинство исследователей указывают на огромное количество проблем, с которыми сталкивается не только аутичный ребенок при поступлении в школу, а также и  семья и специалисты, занимающиеся его образованием (Frith, 1992, Leslie, 1999, Baron-Cohen,1995; Никольская, 2005). Уже с первого дня в школе такой ребенок демонстрирует массу декомпенсационных проявлений: аутистические реакции, регрессивные симптомы, эмоциональные расстройства, а также нарушение инстинктивной жизни (Н.М. Иовчук, А.А. Северный, Н.Б. Морозова, 2006).

На основе анализа теоретической литературы и собственных наблюдений мы выделили несколько причин школьной дезадаптации у детей страдающих расстройствами аутистического спектра. Во-первых, с началом посещения школы в жизнь аутичного ребенка, имеющего тенденцию к формированию жестких стереотипов поведения и распорядка, вносится множество новых элементов. Само здание школы, помещение класса, большое количество взрослых и сверстников является незнакомым, а значит пугающим. К этому добавляется и расставание с матерью или другим значимым взрослым на достаточно большой промежуток времени. Во многих случаях такой близкий взрослый являлся проводником ребенка в окружающий мир, его ходатаем и переводчиком, основным орудием контакта с другими людьми. И,  теперь, оставшись один, ребенок демонстрирует весь спектр нарушений в коммуникативной и социальной сферах. Он с трудом может сформулировать свои желания и потребности, а также выразить их понятным для окружающих способом. (Беттельхейм, 2004).

Также следует отметить  смену режима дня и питания ребенка. Зачастую, аутист употребляет в пищу  довольно ограниченный набор продуктов, который может быть предоставлен в домашних условиях, но далеко не всегда имеется в школьной столовой. В наиболее успешных случаях дети постепенно привыкают к новой пище, но иногда период адаптации может затянуться на время всего обучения.

Также в процессе обучения в школе ребенку приходится усваивать множество новых правил. Этому может препятствовать не только нарушения в сфере социального взаимодействия но и дефицитарность произвольной регуляции деятельности и функции самоконтроля. В связи с новой социальной позицией школьника к произвольности ребенка предъявляется намного больше требований, чем раньше. Ему приходиться учиться сидеть на уроке, вставать и отвечать по требованию учителя, воспроизводить тот или иной учебный материал по инструкции, что довольно проблематично для ребенка-аутиста (Петерс, 2001; Venter, Lord, Shopler, 1992).

Обучение в школе это не только посещение уроков, но и взаимодействие с одноклассниками и учителями на переменах, проведение совместных праздников, экскурсий, досугов. И если, у склонного к формированию стереотипов, аутичного ребенка можно развить учебные навыки, и он будет достаточно успешным на уроках, то другая, не менее важная сторона школьной жизни может пройти мимо него. Налаживание продуктивного эмоционального контакта со сверстниками и взрослыми, способность к разделению чувств, развитие умения сопереживать, столь важные для социализации, являются ахиллесовой пятой аутистов.

Из всего вышесказанного следует, что перед учителем-дефектологом, ведущим класс детей страдающих заболеваниями аутистического спектра стоит огромное количество задач, многие из которых выходят далеко за рамки учебной программы. Обычно, их решением занимается психолог, на индивидуальных и групповых занятиях. И поэтому объединение усилий обоих специалистов – учителя-дефектолога и педагога-психолога, направленные на адаптацию аутичных детей к школьному обучению, развитию у них учебных навыков, коммуникации и социального взаимодействия будет наиболее эффективным. 

Учебный процесс, направленный на обучение детей с синдромом детского аутизма, включает в себя кроме непосредственно обучения еще и значительную часть коррекционной работы, в которую включены все специалисты, работающие с детьми. При совместной работе у каждого специалиста стоят свои цели и задачи, на решение которых направлена его работа. Важно, чтобы эти цели и задачи были согласованы между собой и дополняли друг друга, а не вносили противоречия. При этом на достижение некоторых определенных целей должна быть направлена работа обоих специалистов. Например, одной из основных задач учителя-дефектолога является формирование стереотипа учебного навыка, который необходим для дальнейшей адаптации ребенка в последующие учебные учреждения. Это напрямую перекликается с работой психолога по коррекции неадекватных поведенческих проявлений, которые мешают адаптации ребенка к социуму.

Основной совместной задачей в работе специалистов является развитие коммуникации (вначале, в пределах класса), межгруппового взаимодействий, сотрудничества и дальнейшего расширения круга общения. Следует отметить, что решение этой задачи является возможной только в условиях класса, где  ребенок находится в определенном пространстве с определенными детьми практически каждый день.

Решение этой задачи может осуществляться через различные формы. Сюда входит организаций совместных игр, досуговой деятельности, включение в уроки специально организованных моментов, побуждающий детей к общению друг с другом. При условии, когда всех детей класса ведет один психолог, работа является более продуктивной, так как появляется возможность отрабатывать на индивидуальных занятиях те проблемы, которые наблюдаются при групповых видах деятельности, и наоборот, вводить навыки, сформированные на индивидуальных занятиях в повседневную деятельность ребенка.

Также важна организация среды. Она должна соответствовать интересам каждого ученика и в то же самое время как можно более сильно объединять их. При выполнении интересной для каждого деятельности дети должны находиться в зоне видимости друг друга. Специалист в таком случае может своими комментариями привлекать внимание детей друг к другу и интерес к тому, что они делают. Специально организованная среда может также провоцировать небольшие конфликты между детьми, в основном из-за пространства и права обладания какими-то определенными предметами. Например, дети могут одновременно захотеть рисовать на доске, которая в классе одна, или посидеть в палатке. В таком случае у детей возникает необходимость в общении друг с другом для разрешения, возникшего конфликта. Задачей специалиста в данной ситуации является контролирование ситуации, чтобы вовремя среагировать на возможное агрессивное поведение. В решении этой задачи психолог может оказать учителю значительную помощь.

При сопровождении учебного процесса психологу предоставляется уникальная возможность лично наблюдать ребенка в различных видах деятельности в разное время, а не просто представлять это по рассказам учителей и родителей. Это способствует лучшему пониманию причин некоторых форм поведения и подбору более адекватных методов для проведения коррекционной работы с каждым конкретным ребенком.

Часто бывает, что какому-то ребенку в классе сложнее войти в учебный процесс, чем остальным. Ему необходимо больше времени, больше внимания учителя. В этом случае возможна помощь психолога в качестве тьютора, который сопровождает обучение такого ребенка, помогает более плавно войти в этот процесс, и позволяет учителю уделять одинаковое количество внимания всем детям во время фронтального занятия. Такую же роль может выполнять учитель на групповых занятиях, организованных психологом.

Значительно расширяются формы работы с родителями. Появляется возможность проведения групповых консультаций наряду с индивидуальными. Эти консультации способствуют объединению родителей, побуждают их к общению. Они начинают делиться своими проблемами, помогать друг другу; самостоятельно организуют встречи вне школы, что еще более побуждает детей к межличностному общению. Кроме того, у психолога появляется возможность чаще получать обратную связь от родителей, чем при стандартной форме работы. Такая же возможность есть и у родителей.

В процессе любой работы специалисты, как правило, сталкиваются с рядом проблем. Мы постараемся осветить наиболее часто встречающиеся затруднения в совместной работе психолога и дефектолога с классом.

1. Проблемы в налаживании успешного взаимодействия в паре учитель-дефектолог – педагог-психолог. Подобные трудности наиболее часто встречаются на начальных этапах работы, где одной из задач является формирование рабочего альянса между специалистами. И если при менее тесном сотрудничестве дефектолога и психолога эта проблема встает не так остро, то при совместном ведении класса от ее решения зависит успех всей дальнейшей работы. Причины разногласий между специалистами могут быть самыми разными. В основе некоторых из них лежит отличие подходов в работе психолога и дефектолога. Например, дефектолог чаще использует более директивные методы, помещающие детей в жесткие рамки ситуации обучения. Психологи же нередко выступают противниками таких мер, их подход является более эмпатичным и принимающим.

Другой ряд разногласий может быть обусловлен различием в целях и задачах работы специалистов. К примеру, психолог более ориентирован на развитие эмоционально-личностной сферы детей, в том числе и умения высказывать собственные желания, потребности и чувства. При этом для дефектолога, ориентированного на прохождение учебной программы, более важна подчиняемость ребенка общешкольной дисциплине.

Также нередко возникновение непонимания между специалистами во время совместного ведения занятий. Например, одной из задач психолога является сопровождение учебного процесса, где основной фигурой является дефектолог. При этом бывает довольно сложно выстроить работу таким образом, чтобы не отвлекать внимание детей от ведущего специалиста и воздерживаться от вмешательства в сам процесс ведения урока. Со схожими трудностями сталкивается и дефектолог, сопровождающий групповые занятия психолога.

Основным способом решения этой проблемы является согласование методов и целей работы психолога и дефектолога на самых ранних ее этапах, а также распределение функциональных обязанностей. Не лишним оказывается и введение определенных правил взаимодействия специалистов.

2. Соскальзывание одного специалиста на роль другого.

На более поздних этапах, при тесном сотрудничестве специалистов, происходит вполне естественный взаимообмен методами и приемами работы. С одной стороны это положительно влияет на процесс обучения и воспитания детей, а также профессиональный рост специалистов. С другой стороны чрезмерное увлечение одним специалистом методами другого может грозить потерей самого смысла совместного ведения класса. Так, например, дефектолог, посвящающий большую часть времени эмпатической беседе с детьми и  комментированию их эмоциональных состояний, возможно, будет способствовать снятию тревоги, но при этом не выполнит задач школьной программы. Тем более, что нормализацией эмоционального фона детей с большим успехом может заняться психолог. Так же и психолог, применяя более директивный подход в работе, и уделяя больше внимания формированию учебных навыков на своих занятиях может столкнуться со снижением динамики в развитии эмоционально-личностной сферы детей.

Данную проблему можно решить несколькими способами. Один из них заключается в периодическом обсуждении психологом и дефектологом, ведущими класс, методов, приемов и динамики работы, с анализом проблемных ситуаций. Другим способом может быть прохождение специалистами супервизий или консультаций у более опытных профессионалов, обсуждение открытых занятий.

3. Проблемы в восприятии специалистов детьми.

Один из вариантов может быть обозначен как разделение специалистов на «плохого» и «хорошего». Возможные причины этого кроются не только в особенностях работы психолога и дефектолога, но и в специфике нарушений эмоционально-личностной сферы детей с заболеваниями аутистического спектра. Склонные к идеализации одного взрослого и обесценивании, или наделении отрицательными чертами личности другого, дети могут подобным образом воспринимать психолога и дефектолога. При этом чаще бывает, что психолог, оказывающий ребенку поддержку в начале адаптации к школе, демонстрирующий понимание его переживаний, становится «хорошим», а дефектолог, требующий соблюдения школьных правил и выполнения учебных заданий – «плохим».

С другим вариантом трудностей в работе с детьми в большей степени сталкиваются психологи. При сопровождении учебного процесса или проведении групповых занятий в классе приоритетными являются когнитивно-бихевиоральные методы, но во время индивидуальных занятий, где основная задача развитие эмоционально-личностной сферы набор методов меняется. При этом ребенку дается большая свобода самовыражения, рамки и правила поведения становятся менее жесткими. Подобное варьирование методов позволяет решать достаточно много задач в коррекционно-развивающей работе. Но наряду с этим составляет проблему для аутичных детей, имеющих тенденцию к формированию жестких стереотипов общения с людьми. Ребенку бывает сложно менять стереотип взаимодействия с одним и тем же человеком в зависимости от внешних или каких-либо других условий.

Способ решения данных проблем, на наш взгляд, заключается в регулярных беседах с детьми и разъяснении причин тех или иных поступков взрослых. Так, например, следует объяснять ребенку, что дефектолог наказывает его не потому, что злиться, а потому, что заботиться о его жизни и здоровье, следя за выполнением правил поведения. Также следует акцентировать внимание ребенка на изменении типа взаимодействия с людьми при смене внешней ситуации.

Мы постарались выделить несколько основных принципов совместного ведения учебного процесса педагогом-психологом и учителем-дефектологом:

- коррекционно-развивающие цели и задачи специалистов должны быть согласованы и не противоречить друг другу;

- необходимо выделить общие цели и задачи, которые каждый специалист решает своими методами и приемами;

- необходимо разделение между специалистов форм деятельности – кто является в данном случае ведущим специалистом, а кто помощником.

Работа психолога при сопровождении учебного процесса имеет разнообразные формы:

- индивидуальные коррекционные занятия;

- групповые коррекционные занятия;

- тьюторство;

- групповые и индивидуальные родительские консультации;

- организация пространства;

- организация свободной деятельности детей на переменах;

- консультирование учителя-дефектолога по поводу подбора методов обучения и развития ребенка в соответствии с его психическими особенностями;

- организация информационной связи между семьей и учителем.

В заключение следует отметить, что эффективность совместного ведения класса психологом и дефектологом зависит не только от уровня овладения ими профессиональными навыками, но и от их умения сотрудничать.

Программа психологического сопровождения на примере 1 «В» класса по программе VIII вида

Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционными занятиями.

Эффективность психологической помощи в значительной степени зависит от воздействия на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка с проблемами в развитии.

Это воздействие успешно осуществляется в форме психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последнее десятилетие. Сопровождение, целью которого является создание «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения, представляет собой активное направ­ленное воздействие на социальные условия, в.которых живет ребенок, и рассматривается автором как метод и идеология работы школьного психолога.

Рассматриваемые автором задачи сопровождения здоровых школьников, несомненно, имеют важное практическое значение, однако содержательная направленность и задачи психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии существенно отлича­ются от задач психологического сопровождения здорового ребенка.

Учитывая вышесказанное, целью совместной работы является создание комплексной системы (клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий), способствующей успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социу­ме (школе, семье, медицинском учреждении и пр.).

Совместная работа специалистов в обучении и воспитании детей  в классе проводится по следующим направлениям:

1.                обучающее (когнитивное) в форме уроков;

2.                социальное (эмоционально-личностное) в форме:

- индивидуальных занятий;

- групповых занятий;

- на переменах.

3. взаимодействие с семьей.

Первое направление прерогатива учителя-дефектолога. На уроках необходимо сконцентрировать внимание детей на предлагаемом учебном материале. Учитывая особенности учащихся: расторможенность, слабая переключаемость внимания, а также аффективные реакции необходима помощь педагога-психолога, которая позволяет корректировать эмоциональное состояние ребенка, не нарушая учебный процесс. Например: в моменты вскакивания детей с места, проявления эмоциональных реакций педагог – психолог может вовремя подключиться и проработать индивидуально с ребенком сложившуюся ситуацию. Одновременно учитель- дефектолог  будет продолжать урок с другими учениками.

В первом классе на протяжении всего учебного года дети учатся писать, читать, считать, вырезать, приклеивать и т.д. каждому ребенку необходима помощь в оформлении работы и правильной оценки продукта деятельности. В эти моменты оба специалиста тесно сотрудничают с детьми.

Второе направление разрабатывается в большей степени педагогом – психологом. На переменах совместная работа специалистов строится на максимальном социальном сближении детей как между собой, так и со взрослыми. С этой целью организовываются различные подвижные игры, осуществляется совместное оформление стенда «Мой класс», организация коллективного обсуждения творческих работ.

    Индивидуальные занятия по развитию эмоционально-личностной сферы и коррекции     поведения ребенка.

Групповые занятия, направленные на создание эмоционально приятной атмосферы в классе, сплочения коллектива, социального взаимодействия, разделения эмоционального опыта;

- занятия в малых группах для развития социальной адаптации посредством ролевых игр: «Продавец-покупатель», «Доктор-пациент», «Учитель-ученик» и т.п.

- досуговая деятельность (на переменах): совместное оформление стенда «Мой класс», выставки творческих работ детей, организация подвижных игр.

   Консультирование родителей по вопросам обучения, воспитания, коррекции и развития ребенка, которое осуществляются на индивидуальных встречах или на родительских собраниях.

Работа по данным направлениям способствует созданию условий, необходимых ребенку для полноценного образа жизни и успешного овладения образовательными программами с учетом его психических и физических возможностей.

1. Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999.
2. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. – М.: Академический Проект, 2004.
3. Вейс Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. - М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.
4. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. - М., 2000.
5. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПб.: ИСПиП, 1998.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб.: Питер, 2004.
7. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. - СПб.: СпецЛит., 2001.
8. Кесарев Е.Д. Организация помощи и поддержки детям с аутизмом в Швеции // Детский аутизм. Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. – М.: СПб., 1997.
9. Лебединский В.В. Искаженное психическое развитие // Детский аутизм. Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. - СПб., 1997.
10. Левина И.Л. Школьная адаптация и ее нарушения. - Новокузнецк, 2002.
11. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., и др. Дети и подростки с аутизмом. - М.: Теревинф, 2005.
12. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000.
13. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - М., 1995. - № 1. - С. 8–18.
14. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М.: ВЛАДОС, 2003.
15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. - М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000.
16. Спиваковская А.С. Психическое развитие детей с синдромом аутизма // Детский аутизм. Хрестоматия. - СПб., 1997.
17. Сухарева Г.Е. Значение возрастных особенностей детей и подростков в клинике психических заболеваний // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2-х т.т. / Под ред. В.В.  Лебединского и  М.К. Бардышевской. Т. 1. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002.
18. Шипицына Л.М., Первова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом // Детский аутизм. Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. – М., 1997.
19. Шмакова О.П., Дмитриева Т.В. Типология, диагностика и коррекция нарушений школьной адаптации у детей и подростков с психическими расстройствами. - М., 2005.
20. Baron-Cohen S. & Bolton P. Autism: the facts. Oxford University Press. 1993.
21. Baron-Cohen S. Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1995.
22. Frith U. Autism: explaining the enigma. London: Oxford univ. press, 1989.
23. Lotter N. Social adjustment and placement of autistic children in Middlesex: A follow-up study // J. of autism & childhood schizophrenia. 1974 № 1.
24. Lord C., Venter A. Outcome and follow-up studies of high-functioning autistic individuals.// High-functioning individuals with autism./ eds. by E.Schopler, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press, 1992.
25. Mesibov G.B., Shea V., Adams L. Understanding Asperger syndrome and high functioning autism. NY, 2001.
26. Tinbergen N. & Tinbergen E.A. Autistic children: new hope for the cure. London: George Allen & Unwin Ltd, 1983.
27. Volkmar F.R. Compliance, noncompliance, and negativism. // Social behavior in autism./ eds. by E.Schopler, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press, 1986.
28. C. & McGee. Educating children with autism. Washington: National academy press, 2001.
29. D. Autism – an inside-out approach. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996.
30. Sigman M. & Capps L. Children with autism. A developmental perspective. London: Harvard University press, 1997.
31. Wing L. Manifestations of social problems in high-functioning autistic people.// High-functioning individuals with autism./ eds. by E.Schopler, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press,1992.