Введение
В настоящее время онлайн-подготовка и переподготовка учителей становится очень популярной [9, 10]: необходимость таких программ стала очевидной во время ковидных ограничений. В нашей стране очные курсы переподготовки учителей становятся экономически невыгодными, особенно для отдаленных регионов. Однако предпочтение студентами дистанционного обучения непосредственно связано с отчуждением и выгоранием [2], что косвенно указывает на значительно меньший потенциал традиционных онлайн-форм в активизации самостоятельных пробных, учебных и продуктивных действий участников онлайн-занятий. Поиск форм онлайн-занятий, провоцирующих активность участников, использующих преобразованные деятельностные формы оффлайн-обучения [3, 4] и препятствующих эмоциональному отчуждению, становится приоритетной задачей для разработчиков курсов подготовки и переподготовки учителей.
Образовательная ситуация, в которой возникают детские мнения, предполагает поэтапную работу учителя, помогающего ученикам оформить свою версию, превратить версии в точки зрения, а затем в проверяемые гипотезы. Предметом дискуссии должно быть реальное противоречие. В ином случае дискуссия станет формальной [4, 6, 11]. Подобные педагогические умения не могут быть сформированы без активных проб и обратной связи. Поиск онлайн-форм обучения, амплифицирующего развитие учительских умений, и предварительный анализ эффективности такого занятия стал задачей данного исследования.
Методы
Проектирование, точечная апробация, реализация и анализ онлайн-тренинга, обучающего учителей технологии работы с детскими мнениями в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (4 учебных часа), включающий анализ динамики учительских представлений в ходе обучения. Участниками тренинга стали 50 человек – учителя, обучавшиеся на курсах повышения квалификации ОИРО («Открытый институт «Развивающее образование») и будущие учителя – бакалавры МГППУ.
Результаты
В основу проекта была положена технология работы с детскими мнениями в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова [4, 6]. Один из примеров постановки и решения учебной задачи в реальном уроке было сделать материалом для обсуждения с учителями возможных шагов на каждом этапе подобной работы. В качестве материала была выбрана учебная задача из курса «Окружающий мир» в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (4 класс, гипотезы о чередовании дня и ночи). Эта задача, как и любая другая, имеет особенности, связанные с характером учебного предмета и логикой его развертывания. Выбор этого материала был обусловлен следующими обстоятельствами:
- тематика смены дня и ночи на Земле знакома учителям, работавшим ранее в любых образовательных системах;
- эта задача является первой в данной предметной линии;
- накоплен значительный опыт уроков в школе и занятий с учителями по этой теме, что дает возможность использовать для обсуждения типовые высказывания.
Провокация активности участников тренинга осуществлялась благодаря презентации с квестово-разветвленной структурой, предполагающей возможность выбора дальнейших действий и, в случае неудачного выбора, возврата к точке ветвления [7]. В презентации в игровой форме был представлен ход урока: диалог учителя, организующего детскую активность, и учеников, высказывающих разнообразные гипотезы, осуществляющих моделирование, оценку и другие учебные действия (рис. 1). Разветвления отображали действия реальных учителей, по-разному действующих в учебных ситуациях этого урока.
В процессе онлайн-обсуждения учительских действий участники тренинга выбирали вариант возможных действий учителя в той или иной ситуации (1 или 2 в данном примере) и, соответственно, двигались дальше по выбранному пути, убеждаясь в его эффективности/неэффективности.
Рис. 1. Один из слайдов презентации, обеспечивающий возможность обсуждения и выбора дальнейших действий. Показаны две возможные реакции учителя (фигура тукана) на действия учеников (фигуры ежат, лисят, лягушат).
На каждом подобном «разветвлении» - этапе возможного выбора, - первоначально происходила письменная фиксация мнений участников тренинга в заготовленной заранее гугл-форме для оценки понимания и коррекции хода обсуждения организатором тренинга, который собирал эти ответы и предъявлял их аудитории в виде, удобном для анализа (список, столбчатая или круговая диаграмма). Получив представление о разбросе точек зрения по данному вопросу, участники тренинга возвращались к общему обсуждению и выбору пути, по которому дальше пойдет урок (рис. 2).
Рис. 2. Организация онлайн-тренинга
В тренинге участвовали учителя с разным стажем работы в школе и в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (рис. 3), что определило многообразие исходных точек зрения практически по всем обсуждаемым вопросам (рис. 4). Это было важным моментом, поскольку позволяло разворачивать осмысленную дискуссию в каждой ключевой (поворотной) точке обсуждаемого урока.
Рис.3. Характеристика участников тренинга. На левой диаграмме показано распределение по стажу работы в школе, на правой – по стажу работы в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
Рис. 4. Распределение ответов участников тренинга на вопрос с выбором одного ответа о смысле действий учителя в одной из ситуаций обсуждаемого урока («Зачем учитель спрашивает: «Где мне нарисовать Солнце, чтобы у человека был день?»»)
Предварительная письменная фиксация мнений давала возможность участникам тренинга подумать и сформулировать свою точку зрения по вопросу или подобрать аргументы, обосновывающие какую-либо точку зрения из предложенных. Варианты ответов, которые можно было выбрать в вопросах с выбором одного ответа, были сконструированы на основе ответов учителей из точечной апробации материалов тренинга [6]. Они провоцировали проявления разных исходных педагогических установок. Когда эти установки были выявлены, появлялась возможность с ними работать, корректируя неверные.
Как для участников тренинга, так и для организатора каждый раз было неожиданностью распределение мнений участников по обсуждаемому вопросу, поэтому дискуссия была живой и часто острой, привлекались все новые аргументы.
В точках-разветвлениях пути обсуждались вопросы о необходимости или смысле тех или иных действий учителя, эффективности/неэффективности тех или иных педагогических решений, организации групповой работы в классе, организации работы учеников со схемами и т.п. Таким образом, анализировались разные намерения и возможные последствиях их осуществления, преодолевались учительские заблуждения, приводящие к неэффективным временным затратам.
Так, например, примерно половина (45%) участников тренинга была исходно убеждена в том, что работать с детскими мнениями нужно «всегда, поскольку разнообразие мнений нужно уважать» (рис. 5). С одной стороны, это не может не радовать, поскольку знаменует переход от авторитарной позиции учителя («просто объяснить, какое мнение правильное») к диалогической. С другой стороны, это заблуждение часто приводит к тому, что неопытный учитель теряет много времени там, где можно было бы его сэкономить.
Рис. 5. Распределение ответов на вопрос с выбором одного ответа «В каких случаях нужно работать с детскими мнениями?»
Отдельной важной задачей тренинга стало различение смыслов педагогических действий, поскольку, читая методические пособия и изучая технологию работы, учителя недостаточно хорошо понимают, зачем нужно поступать так или иначе в разных учебных ситуациях.
Так, например, один из непростых моментов организации работы с детскими мнениями на уроке состоит в выборе формы представления учениками групповых решений. Должны ли авторы каждой схемы изложить свою точку зрения классу или же «чтением» и пониманием представленного на доске варианта должен заниматься весь класс, а авторы схемы – соглашаться или не соглашаться с предложенными интерпретациями? Какая из форм организации работы эффективнее и почему? Предварительные ответы участников тренинга на эти вопросы показывают, что они не могут сделать осознанный выбор в пользу того или иного педагогического решения. Один из двух вариантов организации выбирает примерно каждый пятый участник тренинга (11 из 50). Большинство ищет плюсы как одного, так и для другого варианта, и не в состоянии в данной конкретной ситуации урока определить, как нужно действовать и почему. Например, так выглядит типичный ответ одного из участников тренинга на вопрос, какой вариант лучше и почему? (рис. 6):
Рис. 6. Типичный ответ на вопрос «Какой вариант лучше и почему?»
С одной стороны, неплохо, что педагоги пытаются рассмотреть варианты возможных действий с разных сторон, но нельзя забывать, что в ходе непосредственной работы с детьми, они должны мгновенно выбирать тот или иной путь, опираясь на понимание существенных особенностей этой ситуации и главных задач, которые они решают в этот момент.
Даже такая «мелочь», как выбор варианта схемы, с которого лучше начать обсуждение в классе (из представленных на доске), вызвал существенные разногласия (рис. 7).
По ходу тренинга происходила письменная фиксация педагогами этапов работы с детскими мнениями и возможных ошибок на каждом этапе, что помогало им закреплять достигнутое понимание.
Рефлексируя собственную работу в ходе тренинга, участники зафиксировали, что им удалось различить: особенности развивающего обучения по сравнению с традиционной системой; «когда нужно развивать дискуссию, а когда это просто потеря времени», «упор на групповую работу и самостоятельный поиск», «разные варианты работы учителя», «свои задачи на уроке», «самостоятельное открытие нового от готового материала от учителя», «этапы работы с мнениями учащихся», «предметные и метапредметные результаты», «где можно сократить моменты обсуждений, а где не надо торопиться».
Новыми результатами тренинга, по словам участников, стали: видение «меры контроля и руководства», видение «ситуаций, которые запутывают», понимание того «как работать со схемами», умение вычленять «важное при работе с мнениями детей», понимание организации «представления и проверки версий детей», «открытие «неизвестных форм работы в дистанционном формате» и т.п.
Рис. 7. Распределение вариантов ответов на вопрос, с какой детской схемы лучше начать обсуждение
Косвенным показателем эффективности такого обучения является заинтересованность учителей, выразившаяся в том, что все 50 участников тренинга не отключались в течение четырех учебных часов, отвечая на все письменные вопросы, хотя это мероприятие было сугубо добровольным и не предполагало подкрепления в виде выдачи «сертификата участника» и т.п. Многие были активными участниками дискуссий на каждом этапе тренинга. В дополнительном анкетировании, предложенном после тренинга, приняли участие 46 человек из 50. В завершение работы 100% участников тренинга захотели получить и прочитать текст, описывающий основные этапы работы с детскими мнениями.
Обсуждение
Анализ письменных обоснований выборов стратегий поведения в разных точках урока показывает, что учителя с самым разным стажем работы, в том числе, и стажем работы по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, оказываются не готовыми к осознанным и четким действиям в ситуациях неопределенности. Они не всегда различают возможные основания выбора того или иного пути, и во многих случаях не могут осуществить такой выбор, поскольку начинают искать и обнаруживают разные «за» и «против». Это свидетельствует о неумении выделить существенные моменты в важных точках урока, недостаточном осознании собственных задач и возможных педагогических действий.
Циклично организованный онлайн-тренинг описанной выше структуры, в котором выделяются «зона» работы с материалом, представляющим ход ключевого урока по одному из курсов, а также предоставляется возможность предварительной письменной фиксации собственного мнения и предлагается участие в обсуждении разных точек зрения по данному вопросу, становится адекватным средством выявления и коррекции понимания и намерений учителей, предполагающих работать в классе по данному предмету.
Непосредственно включенная в процесс тренинга диагностика, отображающая учительские выборы той или иной стратегии поведения в ключевых точках урока, дает возможность организатору тренинга наблюдать текущее состояние участников, особенности их понимания анализируемого материала, направлять дискуссии с целью изменения позиций педагогов.
Известный эксперимент Курта Левина, показывает, что убедить матерей давать детям апельсиновый сок легче с помощью свободной дискуссии, чем путем убедительной лекции врача [1]. Поэтому можно полагать, что разворачивание дискуссий во всех ключевых точках обсуждаемого урока даст значительно больший эффект в правильном выборе стратегий дальнейшего поведения участников тренинга на уроках, требующих организации работы с детскими мнениями.
Ошибочные представления учителей о технологии работы, о принципах выбора тех или иных педагогических решений особенно сильно влияют на результаты учебного процесса в тех случаях, когда учение осуществляется в форме учебной деятельности. Такая организация учения требует значительно большей ориентировки учителя не только на заранее подготовленный проект (план) урока, но и на динамику ситуации, содержание детских реплик, особенности класса. Поэтому особенно важными становятся умения учителя принимать решения быстро, но не ситуативно, а с пониманием существа дела, опираясь на определенные принципы и удерживая в этой текучести и нестабильности свои конечные цели и задачи.
Так, например, один из этапов работы с детскими мнениями на уроке состоит в сравнении предложенных детьми вариантов схем с целью объединения одинаковых версий [4, 6]. Только чуть больше половины участников тренинга исходно придавали значение этому этапу, а ведь он не только разворачивает детскую активность по анализу схем, но и существенным образом сокращает время непродуктивного повторения-воспроизведения сходных ответов.
Необходимо подчеркнуть роль предварительной письменной фиксации точек зрения в организации тренинга. Она не только дает возможность организатору выявить исходные представления и опираться на них, корректируя учительские замыслы, но позволяет участникам тренинга сознательно переосмыслять свои мнения, возвращаясь к ним по мере необходимости, а также видеть всю картину альтернативных позиций во время дискуссии, заставляет искать все новые обоснования, обосновывая ту или иную возможную стратегию поведения. Кроме того, письменная речь гораздо более тесно связана с мышлением, чем устная [5, 8]. Анализ результатов онлайн-тренинга позволяет предполагать, что он амплифицирует развитие учительских компетенций, обеспечивающих эффективную работу с детскими мнениями на уроках по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, поскольку подобный формат тренинга реализует деятельностный подход в переподготовке учителей.