Введение
В настоящее время владение одним или несколькими иностранными языками выступает той компонентой, которая закрывает компетентностный «гештальт» специалиста, претендующего на высокий квалификационный статус. Более того, многие современные профессии и так называемые профессии будущего, входящие в топ наиболее высокооплачиваемых и предусматривающие интегральный карьерный рост, в априори предполагают владение навыком иноязычной коммуникации (англ. foreign language communication skill) наравне с известной совокупностью профессиональных (англ. hardskills) и гибких (англ. softskills) навыков. В связи с этим, на современном этапе педагогическому сообществу вменяется ответственность по воспитанию кадров с «билингвальным преимуществом» (англ. bilingual benefit), способных к быстрой системной адаптации к моно-, мульти- и инокультурной профессиональной среде.
На практике достижение данной цели сопряжено с широким спектром институциональных барьеров, преодоление которых возможно, как представляется, исключительно по собственной инициативе преподавателя иностранного языка. Так, в связи с высоко турбулентным политическим фоном, сложившимся в связи с известными событиями, в Российской Федерации тотализируется иноязычная инклюзия, что, к большому сожалению отражается и на сфере высшего образования. По данным федеральных СМИ, в российских неязыковых ВУЗах происходит планомерное сокращение часов иностранного (английского) языка – от 14% до 33% учебного времени [3]. Таким образом, как совершенно справедливо, на наш взгляд, отмечает М.В. Захарченко, единственным действенным способом сохранить качество иноязычного обучения является переориентация модели преподавания на экстернальные «рельсы» [7]. Принимая во внимание тот факт, что ФГОС 3++ (равно как и планируемый к введению ФГОС 4.0) допускает педагогическую импровизацию, решение данной задачи практически полностью зависит от знаний, умений, навыков, опыта, а также способности педагога к методологическому (технологическому) творчеству.
Безусловно, первостепенным критерием избираемого метода (технологии) обучения иностранному языку должна быть профессиональная ориентированность, то есть направленность на исполнение языкового запроса, диктуемого особенностями и характером будущей профессии обучающегося [4, с. 199]. В свою очередь, ввиду того, что преподавание иностранного языка студентам даже самых распространенных специальностей будет иметь в той или иной мере свою специфику, основу методологической (технологической) модели обучения должен составлять междисциплинарный подход [17]. Его реализация в ходе иноязычной подготовки обучающихся, как отмечают О.В. Жиронкина и А.А. Рольгайзер, дает множество возможностей, например, отработки умения поиска и анализа информации междисциплинарного характера на иностранном языке, формирования навыка точного и ясного изложения своего мнения в устной и письменной форме на иностранном языке, приобретения навыка применения профессиональных знаний для решения практической проблемы на иностранном языке, формирования навыка междисциплинарного взаимодействия, умения работать в команде и так далее [6, с. 152]. Более того, мы также разделяем мнение Т.А. Криворотовой о том, что именно через междисциплинарную интеграцию осуществляется личностное развитие обучающегося [10, с. 234]. Из этого следует, что таким образом создается потенциал для формирования так называемой «третьей» группы навыков – навыков самосовершенствования (англ. self-skills), ориентированных на самоорганизацию и самопознание [13, 15, 16], которые выражают, согласно взглядам профессора Института непрерывного образования МГПУ Т.М. Ковалевой, фокусировку на «индивидуальной» компетентности. Таким образом, можно заключить, что навыки самосовершенствования есть центральный компонент компетентностного фундамента современного специалиста [11].
Методы
Проблема настоящего исследования, таким образом, заключается в выборе, согласно перечисленным критериям и требованиям, конкретного метода (технологии), который позволит обеспечить эффективное формирование и развитие навыка профессиональной иноязычной коммуникации студентов неязыковых ВУЗов. Решение данной проблемы видится через призму современных подходов, а именно контентно-ориентированного обучения, которое предполагает использование технологии интеграции на основе содержания. Для подтверждения данной гипотезы используется: общенаучные (диалектический, анализа и синтеза имеющихся литературных данных, сравнения и аналогии, аннотирование, конспектирование и реферирование информации, полученной из современных научных источников) и специальные (системный, сравнительного анализа и проч.) методы.
Результаты
В теории обучения иностранным языкам термин «контентно-ориентированное обучение» (англ. content-based learning), предложенный в 90-х гг. XX в. Д. Маршем, использовался в отношении методики обучения двух дисциплинам, при этом одна из которых – иностранный язык – служит средством обучения второй [12]. Особенность данного подхода заключается в возможности формирования у обучающихся как коммуникативных, так и лингвистических навыков (компетенций) на неродном языке с тем же содержанием (контентом) и в том же образовательном контексте, в котором происходит формирование и развитие знаний на родном языке. Одновременно с этим, именно содержание (контент), уточняет Л.П. Халяпина, определяет «предмет освоения, цели, задачи и тематику, то есть совокупность теоретических знаний и навыков, которые позволяют реализовать верные профессиональные взгляды, высказывания в рамках изучаемого круга проблем [18, с. 151].
Опираясь на множественные исследования эстонских авторов Петера Мехисто и соавт., мы заключаем о широком спектре ценностных характеристик технологии интегрированного обучения на основе содержания, которые доказывают целесообразность ее использования в практике преподавания иностранных языков в неязыковых ВУЗах, в частности, для формирования и развития навыка профессиональной иноязычной коммуникации у студентов [19]. Так, согласно мнению исследователей, она предполагает: создание многопланового фокуса обучения, стимулирующую образовательную среду, учитывает интересы и потребности обучающихся, обеспечивает их активное участие в условиях сотрудничества, а также предполагает развивающееся обучение (рис. 1). Учитывая концептуальный и идеологический вектор данной технологии, в качестве инструментальной (ресурсной) основы целесообразно рассматривать аутентичный видеоматериал. Аргументы в пользу богатства его педагогического потенциала, равно как и эмпирические доказательства его эффективности, в частности, в отношении достижения указанной выше цели, приводились многими современными авторами, как российскими (О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, Я.Н. Зурский, И.С. Левшина, Е.Е. Пронина, К.Э. Разлогов, Н.Ф. Хилько и другие), так и зарубежными (М. Аллан, Й. Ванг, Д. Виллис, Е. Катчен, М. Селс-Мурсия, Ф. Столлер, Д. Юксел и другие).
Рис. 1. Ключевые характеристики технологии интегративного обучения на основе содержания (по П. Мехисто и соавт.) [19]
С нашей точки зрения, главным аргументом является то, что трансляция (передача) языкового знания с помощью аутентичного видеоматериала, в отличие от других популярных средств обучения, позволяет воздействовать как минимум в пяти аспектах преподавания иностранного языка, а именно: обучение устному общению, письму, лексике, грамматике и культурных аспектов [14, с. 288]. Более того, использование для образовательных целей кратко- и полнометражных кинолент, сериалов, мультипликации, водкастов и проч. обладает достаточно широким спектром уникальных особенностей, среди которых [2, 5, 9]:
- во-первых, любой иноязычный видео-ресурс, использование которого предполагает решение тех или иных учебных задач, дает аутентичную информацию, которая предполагает наличие и последующую трансляцию образной модели введения материала. Таким образом, главной характеристикой в данном случае являются композици и (или) сюжет. Так, с одной стороны, акцент делается на близости этой модели, например, к сфере киноискусства или новостного контента, тогда как с другой (и в этом заключается основное отличие этой модели от подобных) – к педагогической практике. Следовательно, использование документального кино, медиа-сюжетов и прочих профильных тематических материалов на занятиях будут стимулировать к погружению обучающихся в происходящее на экране, что, предполагается, будет способствовать созданию условий мотивированной профессиональной коммуникации. В данном случае следует обратить особое внимание на водкасты, которые, по мнению Н.Б. Аветисян и Т.А. Горбуновой, помимо аутентичности, так же характеризуются «многофункциональностью (с их помощью можно не только развивать все виды речевой деятельности на иностранном языке, но и осваивать бытовую и профессиональную терминологию, пополнять знания о культуре страны изучаемого языка, традициях, обычаях и проч.), актуальностью (сервисы, порталы и платформы, на которых размещается водкаст-контент постоянно обновляют свой ассортимент), интерактивностью (водкасты дают возможность обеспечить баланс образовательного диалога, углубить мотивацию, а также овладеть смыслами предмета взаимодействия)» и проч. [1].
- во-вторых, динамика подачи учебного материала увеличивает эффект и результат обучения, повышает возможности коммуникации на занятиях (через механизмы дискуссии, деловой игры, обсуждения, семинаров и проч.), а, следовательно, увеличивает продуктивность всей образовательной деятельности. Кроме того, активная и эмоциональная подача способствуют запоминанию информации, повышению способности обучающихся к осознанию и воспроизводству содержания контента спустя некоторое время (к примеру, после просмотра материала дома, как подготовка к лекционному занятию). В данном случае, интересными примерами могут стать киноленты, основанные на реальных событиях («The Blind Side», «The Aviator», «12 Years a Slave», «Hacksaw Ridge», «127 Hours», «Intouchables» и другие). Безусловно, для достижения большего эффекта контент необходимо подбирать в соответствии с профессиональной ориентацией студентов (в зависимости от специальности);
- в-третьих, высокая степень авторитетности информации, презентуемой в рамках выбранного контента, обеспечивает его аутентичность, что, как следствие, определяет высокий уровень доверия со стороны обучающихся к воспринимаемым фактам относительно будущей профессии. Так, в пример можно привести киноленты, раскрывающие особенности финансово-инвестиционной («The Accountant», «Money Monster», «The Big Short», «The Wolf of Wall Street», «Cosmopolis», «Margin Call» и проч.), психолого-педагогической («FrontoftheClass», «Detachment», «FreedomWriters», «HalfNelson», «TheRonClarkStory» и проч.), историко-политической («Gladiator», «Vikings», «TheKing», «Lincoln», «Dunkirk», «TheKing’sSpeech», «Schindler’sList») и иных отраслей научного знания.
Обсуждение
Проведенное исследование позволяет подтвердить гипотезу о том, что технология интегрированного обучения на основе содержания может быть использована для формирования и развития навыка профессиональном иноязычной коммуникации. Об этом свидетельствует ее богатый педагогический потенциал, а также имплементированный в ее основу междисциплинарный подход, столь необходимый для продуктивного освоения иноязычных основ будущей профессии студентов неязыкового ВУЗа. В качестве инструмента реализации технологии предложен аутентичный видеоконтент; аудио-, текстовый или иной формат контента также может быть использован преподавателем для достижения указанной цели в качестве дополнительного. Безусловно, многое зависит от уровня иноязычной подготовки обучающихся, приоритетного канала восприятия информации, интересов и возможностей работы с большим количеством учебной информации. Однако, вне зависимости от технологического ресурса, выбранного педагогом для решения образовательных задач, важное значение имеет оптимальная этапность работы с контентом [8].
Так, на начальном, подготовительном этапе следует замотивировать обучающихся на просмотр конкретной киноленты, ее фрагмента, водкаста и проч. на иностранном языке, например, посредством совместного выбора материала из заранее подготовленного педагогом перечня, пояснения сюжетной линии, образовательной цели (целей), достижение которой преследуется в результате просмотра, а также разработка задания (вопросов, тестов и проч.), методических рекомендаций к его выполнению (например, составления глоссария профессиональных терминов, используемых в конкретном фильме, мультфильме, видео-фрагменте, водкасте). За подготовительным этапом следует, собственно, демонстрация, то есть непосредственно просмотр киноленты с сопроводительными субтитрами. Она может быть произведена как во время лекционного занятия, так и во внеучебное время, в зависимости от временных и материально-технических возможностей педагога и слушателей, а также уровня языковой подготовленности последних. Наконец, на постдемонстрационном этапе осуществляется проверка знаний, полученных студентами (например, путем проверки заданий, проведения тестирования, ответов на контрольные вопросы и проч.), проведение дискуссии или другого мероприятия, направленного на обмен мнениями для развития когнитивной деятельности обучающихся, а также навыков устной и письменной речи.
На наш взгляд, принимая во внимание вновь вводимые институциональные ограничения для российских ВУЗов в отношении института иноязычного обучения, на рассмотренной технологии следует делать больший акцент (как со стороны педагогического, так и со стороны академического сообщества), так как даже в условиях недостатка временных или других ресурсов, с ее помощью возможно достичь ожидаемых предметных и метапредметных результатов в обучении иностранному языку студентов неязыковых ВУЗов.