Интегрированное обучение на основе содержания как технология формирования и развития навыка профессиональной иноязычной коммуникации студентов неязыковых ВУЗов

Настоящая статья посвящена изучению интегрированного обучения на основе содержания как технология формирования и развития навыка профессиональной иноязычной коммуникации студентов неязыковых ВУЗов. Автором обосновывается актуальность и значимость темы исследования. Постулируется о том, что в условиях планомерного сокращения объема учебных часов иностранного языка в российских ВУЗах, существует необходимость в переориентации модели преподавания на экстернальные «рельсы», а, следовательно, и подбора соответствующего методологического (технологического) инструментария. При этом, по мнению автора, в его основу обязательно должен быть заложен междисциплинарный подход, предполагающий ретрансляцию профессионального знания в иноязычном формате, а, следовательно, эффективное формирование и развитие приоритетного набора навыков. Выдвигается гипотеза и приводятся аргументы в ее подтверждения о том, что технология интегрированного обучения на основе содержания может быть использована для целей формирования и развития наиболее значимого среди них – навыка профессиональной иноязычной коммуникации. Аспект содержания обоснован через призму ресурса аутентичного видеоконтента, приведены практические примеры. Дополнительно формулируется базовый фреймворк (алгоритм) педагогической работы в рамках контентно-ориентированного подхода. Заключает о том, что в условиях продуманного и, что не менее важно, адаптивного, процессного обучения с помощью предложенной технологии возможно достичь ожидаемых предметных и метапредметных результатов в обучении иностранному языку студентов неязыковых ВУЗов.

Введение

В настоящее время владение одним или несколькими иностранными языками выступает той компонентой, которая закрывает компетентностный «гештальт» специалиста, претендующего на высокий квалификационный статус. Более того, многие современные профессии и так называемые профессии будущего, входящие в топ наиболее высокооплачиваемых и предусматривающие интегральный карьерный рост, в априори предполагают владение навыком иноязычной коммуникации (англ. foreign language communication skill) наравне с известной совокупностью профессиональных (англ. hardskills) и гибких (англ. softskills) навыков. В связи с этим, на современном этапе педагогическому сообществу вменяется ответственность по воспитанию кадров с «билингвальным преимуществом» (англ. bilingual benefit), способных к быстрой системной адаптации к моно-, мульти- и инокультурной профессиональной среде.

На практике достижение данной цели сопряжено с широким спектром институциональных барьеров, преодоление которых возможно, как представляется, исключительно по собственной инициативе преподавателя иностранного языка. Так, в связи с высоко турбулентным политическим фоном, сложившимся в связи с известными событиями, в Российской Федерации тотализируется иноязычная инклюзия, что, к большому сожалению отражается и на сфере высшего образования. По данным федеральных СМИ, в российских неязыковых ВУЗах происходит планомерное сокращение часов иностранного (английского) языка – от 14% до 33% учебного времени [3]. Таким образом, как совершенно справедливо, на наш взгляд, отмечает М.В. Захарченко, единственным действенным способом сохранить качество иноязычного обучения является переориентация модели преподавания на экстернальные «рельсы» [7]. Принимая во внимание тот факт, что ФГОС 3++ (равно как и планируемый к введению ФГОС 4.0) допускает педагогическую импровизацию, решение данной задачи практически полностью зависит от знаний, умений, навыков, опыта, а также способности педагога к методологическому (технологическому) творчеству.

Безусловно, первостепенным критерием избираемого метода (технологии) обучения иностранному языку должна быть профессиональная ориентированность, то есть направленность на исполнение языкового запроса, диктуемого особенностями и характером будущей профессии обучающегося [4, с. 199]. В свою очередь, ввиду того, что преподавание иностранного языка студентам даже самых распространенных специальностей будет иметь в той или иной мере свою специфику, основу методологической (технологической) модели обучения должен составлять междисциплинарный подход [17]. Его реализация в ходе иноязычной подготовки обучающихся, как отмечают О.В. Жиронкина и А.А. Рольгайзер, дает множество возможностей, например, отработки умения поиска и анализа информации междисциплинарного характера на иностранном языке, формирования навыка точного и ясного изложения своего мнения в устной и письменной форме на иностранном языке, приобретения навыка применения профессиональных знаний для решения практической проблемы на иностранном языке, формирования навыка междисциплинарного взаимодействия, умения работать в команде и так далее [6, с. 152]. Более того, мы также разделяем мнение Т.А. Криворотовой о том, что именно через междисциплинарную интеграцию осуществляется личностное развитие обучающегося [10, с. 234]. Из этого следует, что таким образом создается потенциал для формирования так называемой «третьей» группы навыков – навыков самосовершенствования (англ. self-skills), ориентированных на самоорганизацию и самопознание [13, 15, 16], которые выражают, согласно взглядам профессора Института непрерывного образования МГПУ Т.М. Ковалевой, фокусировку на «индивидуальной» компетентности. Таким образом, можно заключить, что навыки самосовершенствования есть центральный компонент компетентностного фундамента современного специалиста [11].

Методы

Проблема настоящего исследования, таким образом, заключается в выборе, согласно перечисленным критериям и требованиям, конкретного метода (технологии), который позволит обеспечить эффективное формирование и развитие навыка профессиональной иноязычной коммуникации студентов неязыковых ВУЗов. Решение данной проблемы видится через призму современных подходов, а именно контентно-ориентированного обучения, которое предполагает использование технологии интеграции на основе содержания. Для подтверждения данной гипотезы используется: общенаучные (диалектический, анализа и синтеза имеющихся литературных данных, сравнения и аналогии, аннотирование, конспектирование и реферирование информации, полученной из современных научных источников) и специальные (системный, сравнительного анализа и проч.) методы.

Результаты

В теории обучения иностранным языкам термин «контентно-ориентированное обучение» (англ. content-based learning), предложенный в 90-х гг. XX в. Д. Маршем, использовался в отношении методики обучения двух дисциплинам, при этом одна из которых – иностранный язык – служит средством обучения второй [12]. Особенность данного подхода заключается в возможности формирования у обучающихся как коммуникативных, так и лингвистических навыков (компетенций) на неродном языке с тем же содержанием (контентом) и в том же образовательном контексте, в котором происходит формирование и развитие знаний на родном языке. Одновременно с этим, именно содержание (контент), уточняет Л.П. Халяпина, определяет «предмет освоения, цели, задачи и тематику, то есть совокупность теоретических знаний и навыков, которые позволяют реализовать верные профессиональные взгляды, высказывания в рамках изучаемого круга проблем [18, с. 151].

Опираясь на множественные исследования эстонских авторов Петера Мехисто и соавт., мы заключаем о широком спектре ценностных характеристик технологии интегрированного обучения на основе содержания, которые доказывают целесообразность ее использования в практике преподавания иностранных языков в неязыковых ВУЗах, в частности, для формирования и развития навыка профессиональной иноязычной коммуникации у студентов [19].  Так, согласно мнению исследователей, она предполагает: создание многопланового фокуса обучения, стимулирующую образовательную среду, учитывает интересы и потребности обучающихся, обеспечивает их активное участие в условиях сотрудничества, а также предполагает развивающееся обучение (рис. 1). Учитывая концептуальный и идеологический вектор данной технологии, в качестве инструментальной (ресурсной) основы целесообразно рассматривать аутентичный видеоматериал. Аргументы в пользу богатства его педагогического потенциала, равно как и эмпирические доказательства его эффективности, в частности, в отношении достижения указанной выше цели, приводились многими современными авторами, как российскими (О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, Я.Н. Зурский, И.С. Левшина, Е.Е. Пронина, К.Э. Разлогов, Н.Ф. Хилько и другие), так и зарубежными (М. Аллан, Й. Ванг, Д. Виллис, Е. Катчен, М. Селс-Мурсия, Ф. Столлер, Д. Юксел и другие).

Рис. 1. Ключевые характеристики технологии интегративного обучения на основе содержания (по П. Мехисто и соавт.) [19]

С нашей точки зрения, главным аргументом является то, что трансляция (передача) языкового знания с помощью аутентичного видеоматериала, в отличие от других популярных средств обучения, позволяет воздействовать как минимум в пяти аспектах преподавания иностранного языка, а именно: обучение устному общению, письму, лексике, грамматике и культурных аспектов [14, с. 288]. Более того, использование для образовательных целей кратко- и полнометражных кинолент, сериалов, мультипликации, водкастов и проч. обладает достаточно широким спектром уникальных особенностей, среди которых [2, 5, 9]:

• во-первых, любой иноязычный видео-ресурс, использование которого предполагает решение тех или иных учебных задач, дает аутентичную информацию, которая предполагает наличие и последующую трансляцию образной модели введения материала. Таким образом, главной характеристикой в данном случае являются композици и (или) сюжет. Так, с одной стороны, акцент делается на близости этой модели, например, к сфере киноискусства или новостного контента, тогда как с другой (и в этом заключается основное отличие этой модели от подобных) – к педагогической практике. Следовательно, использование документального кино, медиа-сюжетов и прочих профильных тематических материалов на занятиях будут стимулировать к погружению обучающихся в происходящее на экране, что, предполагается, будет способствовать созданию условий мотивированной профессиональной коммуникации. В данном случае следует обратить особое внимание на водкасты, которые, по мнению Н.Б. Аветисян и Т.А. Горбуновой, помимо аутентичности, так же характеризуются «многофункциональностью (с их помощью можно не только развивать все виды речевой деятельности на иностранном языке, но и осваивать бытовую и профессиональную терминологию, пополнять знания о культуре страны изучаемого языка, традициях, обычаях и проч.), актуальностью (сервисы, порталы и платформы, на которых размещается водкаст-контент постоянно обновляют свой ассортимент), интерактивностью (водкасты дают возможность обеспечить баланс образовательного диалога, углубить мотивацию, а также овладеть смыслами предмета взаимодействия)» и проч. [1].
• во-вторых, динамика подачи учебного материала увеличивает эффект и результат обучения, повышает возможности коммуникации на занятиях (через механизмы дискуссии, деловой игры, обсуждения, семинаров и проч.), а, следовательно, увеличивает продуктивность всей образовательной деятельности. Кроме того, активная и эмоциональная подача способствуют запоминанию информации, повышению способности обучающихся к осознанию и воспроизводству содержания контента спустя некоторое время (к примеру, после просмотра материала дома, как подготовка к лекционному занятию). В данном случае, интересными примерами могут стать киноленты, основанные на реальных событиях («The Blind Side», «The Aviator», «12 Years a Slave», «Hacksaw Ridge», «127 Hours», «Intouchables» и другие). Безусловно, для достижения большего эффекта контент необходимо подбирать в соответствии с профессиональной ориентацией студентов (в зависимости от специальности);
• в-третьих, высокая степень авторитетности информации, презентуемой в рамках выбранного контента, обеспечивает его аутентичность, что, как следствие, определяет высокий уровень доверия со стороны обучающихся к воспринимаемым фактам относительно будущей профессии. Так, в пример можно привести киноленты, раскрывающие особенности финансово-инвестиционной («The Accountant», «Money Monster», «The Big Short», «The Wolf of Wall Street», «Cosmopolis», «Margin Call» и проч.), психолого-педагогической («FrontoftheClass», «Detachment», «FreedomWriters», «HalfNelson», «TheRonClarkStory» и проч.), историко-политической («Gladiator», «Vikings», «TheKing», «Lincoln», «Dunkirk», «TheKing’sSpeech», «Schindler’sList») и иных отраслей научного знания.

Обсуждение

Проведенное исследование позволяет подтвердить гипотезу о том, что технология интегрированного обучения на основе содержания может быть использована для формирования и развития навыка профессиональном иноязычной коммуникации. Об этом свидетельствует ее богатый педагогический потенциал, а также имплементированный в ее основу междисциплинарный подход, столь необходимый для продуктивного освоения иноязычных основ будущей профессии студентов неязыкового ВУЗа. В качестве инструмента реализации технологии предложен аутентичный видеоконтент; аудио-, текстовый или иной формат контента также может быть использован преподавателем для достижения указанной цели в качестве дополнительного. Безусловно, многое зависит от уровня иноязычной подготовки обучающихся, приоритетного канала восприятия информации, интересов и возможностей работы с большим количеством учебной информации. Однако, вне зависимости от технологического ресурса, выбранного педагогом для решения образовательных задач, важное значение имеет оптимальная этапность работы с контентом [8].

Так, на начальном, подготовительном этапе следует замотивировать обучающихся на просмотр конкретной киноленты, ее фрагмента, водкаста и проч. на иностранном языке, например, посредством совместного выбора материала из заранее подготовленного педагогом перечня, пояснения сюжетной линии, образовательной цели (целей), достижение которой преследуется в результате просмотра, а также разработка задания (вопросов, тестов и проч.), методических рекомендаций к его выполнению (например, составления глоссария профессиональных терминов, используемых в конкретном фильме, мультфильме, видео-фрагменте, водкасте). За подготовительным этапом следует, собственно, демонстрация, то есть непосредственно просмотр киноленты с сопроводительными субтитрами. Она может быть произведена как во время лекционного занятия, так и во внеучебное время, в зависимости от временных и материально-технических возможностей педагога и слушателей, а также уровня языковой подготовленности последних. Наконец, на постдемонстрационном этапе осуществляется проверка знаний, полученных студентами (например, путем проверки заданий, проведения тестирования, ответов на контрольные вопросы и проч.), проведение дискуссии или другого мероприятия, направленного на обмен мнениями для развития когнитивной деятельности обучающихся, а также навыков устной и письменной речи.

На наш взгляд, принимая во внимание вновь вводимые институциональные ограничения для российских ВУЗов в отношении института иноязычного обучения, на рассмотренной технологии следует делать больший акцент (как со стороны педагогического, так и со стороны академического сообщества), так как даже в условиях недостатка временных или других ресурсов, с ее помощью возможно достичь ожидаемых предметных и метапредметных результатов в обучении иностранному языку студентов неязыковых ВУЗов.

1. Аветисян Н.Б., Горбунова Т.А. Обучение профессионально ориентированному языку в техническом вузе (немецкий и французский языки) // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 07 июня 2022 года). – М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет», 2022. – С. 57-63. – EDN VRTQIE.
2. Бричева М.М., Берсирова С.А., Нещеретова Т.Т., Сасина С.А., Схаляхо Е.Н. Использование художественных фильмов в процессе обучения иностранным языкам // The Scientific Heritage. 2020. № 54-3. С. 38-40.
3. В российских вузах начали сокращать часы английского: правильно ли это. 10.05.2023 [Электронный ресурс] // Московский комсомолец. ULR: https://www.mk.ru/social/2023/05/10/v-rossiyskikh-vuzakh-nachali-sokrashhat-chasy-angliyskogo-pravilno-li-eto.html (дата обращения: 03.09.2023)
4. Вавилова Е.О. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе // Эпоха науки. 2020. №21. С. 197-199.
5. Дворецкая М.А. Технология подкастинга в рамках мобильного обучения в процессе преподавания иностранных языков // Педагогический журнал. 2021. Т. 11. № 1А. С. 52-58.
6. Жиронкина О.В., Рольгайзер А.А. Междисциплинарный подход при обучении иностранному языку в ВУЗе // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. №3 (50). С. 146-163.
7. Захарченко М.В. Формирование иноязычной компетенции бакалавров государственного и муниципального управления на основе системно-кластерного подхода: Дисс. ... канд. пед. наук. Орел, 2020. 153 с.
8. Канеева А.В., Кожанова К.А. Особенности использования фильмов в качестве лингводидактического материала при обучении иностранному языку (на примере фильма «Château Mouton Rothschild») // Гуманитарные и социальные науки. 2022. №4. С. 143-147.
9. Корякина М.О. Использование фильма как способ обучения аудированию на иностранном языке в процессе профессионального становления личности // Вестник ТГУ им. Г.Р. Державина. 2016. №4. 4 с.
10. Криворотова Т.А. Интеграция как фактор развития нового качества образования // Экономика. Право. Образование: региональный аспект. Нижний Новгород, 2010. С. 233-238.
11. Кужелева-Саган И. Селф-компетенции как «философский камень». 11.11.2019 [Электронный ресурс] // Новости Томского государственного университета. ULR: https://news.tsu.ru/projects/word-to-the-rector/self-kompetentsii-kak-filosofskiy- kamen/ (дата обращения: 03.09.2023)
12. Мелёхина Е.А. Предметно-языковое интегрированное обучение CLIL в ВУЗе: цели, содержание, методология // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2021. №199. С. 81-90.
13. Неретина Т.Г., Исаева И.Ю. Педагогическая этика будущих учителей как компонент профессиональной характеристики // Гуманитарно-педагогические исследования. 2018. №1. С. 6-11.
14. Нурутдинова А.Р., Дмитриева Е.В. Фильмы в области иностранного языка: влияние фильмов на преподавание иностранного языка // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №59-2. С. 288-293.
15. Павлова О.В. Формирование навыков самооценки как составляющей профессионально-этической культуры в процессе изучения иностранного языка // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации. 2021. №XIII. С. 304-309.
16. Рабина Е.И., Дёрина Н.В. Структурно-функциональная модель развития умений самоорганизации времени у студентов ВУЗа // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №67-2. С. 157-160.
17. Фролова О.А., Кудинова Т.В., Ослякова И.В., Каппушева И.Ш. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку IТ-студентов в контексте современных реалий // Человеческий капитал. 2022. Т. 1. № 12(168). С. 344-351.
18. Халяпина Л.П. Междисциплинарная координация в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемыязыкознанияипедагогики. 2017. № 2. С. 149–157. С. 151.
19. Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education, 2008. 240 р.