Введение
Необходимость развития инклюзивного общества, повышения цифрового участия детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), увеличение возможностей использования цифровой образовательной среды при получении образования обучающимися с когнитивными, сенсорными и другими нарушениями в развитии, а также востребованность обучения в онлайн-школах во многих странах мира приводит к актуализации исследований проблем посредничества взрослых в процессе цифрового развития и воспитания этой категории детей, а также сотрудничества педагогов и родителей по этим вопросам (Кузьмичева, Афонькина, 2022; Burdette, Greer, 2014; Seale, Chadwick, 2017; Rice, Ortiz, 2021).
Эффективность действий педагогов в приобщении детей с ОВЗ к цифровой среде и использовании ее образовательного потенциала обеспечивается прежде всего поддержкой родителей, созданием общих траекторий движения в соответствии с потребностями и возможностями как самого ребенка, так и его семьи. Этот путь объединения усилий учителя и родителей в достижении эффектов социализации ребенка не только очень значим, но и весьма сложен, а трудности этого процесса отличаются многообразием причин и проявлений.
Исследователи в качестве причин недостаточного взаимопонимания, конфликтов и взаимных обвинений между педагогом и родителями указывают на встречающееся несовпадение как ценностных установок и смыслов, так и ожиданий от взаимодействия партнеров, повышение требований друг к другу и использование неэффективных форм взаимодействия (Жадько, Безруких, 2023; Кузьмичева, Афонькина, 2022; Сидоренко и др., 2019).
Как отмечают Н.В. Жадько и М.М. Безруких, наиболее эффективным признается индивидуальное взаимодействие в диаде «учитель-родитель», при этом «характер такого взаимодействия содержит в себе явные и скрытые конфликты» (Жадько, Безруких, 2023, с. 39). В зарубежной практике обучения ребенка с особыми образовательными потребностями родители зачастую не удовлетворены взаимодействием с педагогами, так как школы не проводят различные виды обучения для родителей, но при этом подчеркивается частота индивидуального общения с ними со стороны педагогов для поддержки онлайн-обучения ребенка (Burdette, Greer, 2014).
В других исследованиях было обнаружено, что учителя часто уходят из профессии из-за критики со стороны родителей детей, которых они обучали (Tye, O’Brien, 2002; Rice, Ortiz, 2021).
Основная часть
С целью изучения характеристик взаимодействия педагогов и родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, было проведено теоретико-эмпирическое исследование с использованием тактики компаративного анализа. В данной работе представлены результаты исследования характеристик взаимодействия педагогов и родителей детей с умственной отсталостью, обучающихся по АОПОП варианту 1 и представляющих одну из самых многочисленных и сложных групп.
Известно, что родители ребенка с умственной отсталостью находятся в особых условиях, получают сложный жизненный опыт, их родительские позиции чаще бывают негативными и неадекватными, что делает их наиболее уязвимыми по отношению к воздействию внешних негативных факторов (Галасюк, 2014). Низкий социально-образовательный статус родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, подтвержденный в современных исследованиях, коррелирует с недостаточностью их психолого-педагогической и цифровой компетентности (Королева, Фоминых, 2023). В зарубежных исследованиях также подтверждается низкий уровень цифровой грамотности как обучающихся с умственной отсталостью, так и их родителей (Kushwaha et al., 2024).
Это усиливает потребность в сопровождении родителей этой группы и увеличивает необходимость выстраивания пошагового взаимодействия с ними со стороны школьных педагогов их детей.
Зарубежные авторы выделяют стратегии эффективного цифрового воспитания обучающихся с нарушением интеллекта, основанные на взаимодействии педагогов и родителей, среди которых можно выделить: сотрудничество и обучение, наблюдение за детьми и постоянное общение родителей и учителей, а также создание онлайн-сообществ или форумов родителей для обмена опытом, проблемами и их решениями.
Организация исследования и методы
Сам процесс взаимодействия педагогов и родителей можно рассматривать с позиции трех составляющих: аксиологический (ценностно-смысловой) компонент, включающий цели взаимодействия и признания его ценности; содержательный компонент, основанный на оценке тематики взаимодействия и организационный, предполагающий условия и регулярность взаимодействия, виды и формы сотрудничества.
На основе выделенных компонентов взаимодействия были разработаны опросники для сбора информации в онлайн-формате с помощью google-форм (авторы Ю.А. Королева, Е.И. Андреева). Опросники включали одинаковые вопросы с изменениями в зависимости от ролевых позиций (педагог или родитель), а ответы на них предполагали оценку по шкале Likert (от 1 до 5). Ограничения анкетирования обусловлены применением метода самооценивания.
К исследованию были привлечены родители школьников с умственной отсталостью 7-16 лет (n = 137, экспериментальная группа – ЭГ) и педагоги этих обучающихся (n = 101). Контрольная группа – родители обучающихся с нормативным развитием (n = 77 – КГ). Респонденты проживают на территории Оренбургской, Самарской и Тверской областей, Республики Башкортостан и Удмуртской Республики.
Для статистической обработки данных использовался критерий углового преобразования Фишера.
Результаты исследования
Наиболее часто целями взаимодействия педагогов с семьями (по мнению родителей) являются (учитывались оценки 5 – «регулярно» и 4 – «часто»): успеваемость ребенка (94%), здоровье ребенка (82,5%), поведение/развитие ребенка (78,8%), межличностные отношения со сверстниками (75,9%), участие родителей в жизни школы (75,1%). Менее всего популярны (учитывались оценки 1 – «никогда» и 2 – «редко») при взаимодействии с педагогами вопросы подготовки к промежуточной и итоговой аттестации (35%), к этой же группе непопулярных тем для взаимодействия 24,8% родителей отнесли цифровое развитие и воспитание ребенка.
Аналогичный вопрос, заданный педагогам, показал следующую специфику: самыми частыми целями взаимодействия педагогов с семьями являются: успеваемость ребенка (86,1%), поведение/развитие ребенка (84,8%), здоровье (74,2%), межличностные отношения со сверстниками (64,3%), участие родителей в жизни школы (61,4%). 29,7% педагогов отметили, что вопросы подготовки к промежуточной и итоговой аттестации редко становятся целями взаимодействия с родителями, а 23,7% из них также к группе редких тем для обсуждения с родителями отнесли цифровое развитие и воспитание ребенка. Сравнительный анализ ответов респондентов экспериментальной и контрольной групп показал наибольшую востребованность для родителей детей с умственной отсталостью взаимодействия по вопросам здоровья ребенка (φ* =5,231, р<0,01), его поведения/развития (φ* =4,395, р<0,01), межличностных отношений со сверстниками (φ* =5,378, р<0,01), участия родителей в жизни школы (φ* =2,7, р<0,01).
Родители детей с умственной отмечают наличие у большинства педагогов представлений об особенностях семей обучающихся, об особенностях ребенка и детско-родительских отношениях в семьях, о проблемах детей с умственной отсталостью (91%) и подчеркивают готовность классного руководителя к поиску решений проблем (90,5%). Сами педагоги чуть более критично оценивают свою готовность к взаимодействию с семьями, воспитывающими детей с умственной отсталостью: высокий и достаточно высокий уровень представлений отмечают 87,1% об особенностях семей обучающихся, 83,1% - об особенностях ребенка и его отношений с родителями. 82,8% имеют четкие представления о проблемах обучающихся с умственной отсталостью и 74,2% готовы к поиску решения проблем ребенка во взаимодействии с родителями.
Доля родителей, высоко оценивающих готовность педагогов к решению проблем ребенка на основе имеющихся представлений, достоверно выше в экспериментальной группе в сравнении с родителями детей с нормативным развитием (φ* = 2,7, р < 0,01).
Анализ потребности родителей в получении помощи классного руководителя при цифровом воспитании ребенка с умственной отсталостью позволяет обнаружить значительную группу респондентов (62%), нуждающихся в такой помощи. 54,4% педагогов подтверждают мнение родителей о высокой потребности в такой поддержке. Доля респондентов, имеющих высокую потребность в получении помощи при цифровом воспитании ребенка достоверно выше в группе родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью в сравнении с семьями, имеющими детей с нормативным развитием (φ* =2,331, р<0,01).
Респонденты всех трех групп отмечают разнообразие стилей взаимодействия педагога с родителями, однако наиболее частыми из них являются: конструктивный стиль (83,2% родителей ЭГ, 70,1% родителей КГ, 71,3% педагогов) и менторский стиль с элементами назидательства и демонстративности (38,7% родителей ЭГ, 25,9% родителей КГ, 28,7% педагогов). При этом родители детей с умственной отсталостью проявили большую активность в выборе стилей взаимодействия педагога с ними в сравнении с двумя другим группами. Так, 32,1 % из них отметили наличие заигрывающей стратегии со стороны учителей (при желании угодить всем), 27% – равнодушие, 26,2% – наличие авторитарных методов в общении с родителями, 24,8% – характеристики неустойчивого отношения (быстрая смена ориентиров, ситуативность, непоследовательность). Педагоги по мнению родителей обучающихся с умственной отсталостью достоверно чаще (в сравнении с мнением о педагогах родителей обучающихся с нормативным развитием) во взаимодействии с семьями используют менторский стиль с элементами назидательства (φ* =1,917, р<0,05). Сами педагоги обучающихся с умственной отсталостью, а также родители обучающихся с нормативным развитием не исключают применение разнообразных и неэффективных стилей взаимодействия в диаде «учитель- родитель», но выделяют их значительно реже.
Наиболее частыми темами для обсуждения в области цифровой социализации ребенка, по мнению большинства родителей двух групп, являются вопросы цифрового мошенничества, однако освещение этих рисков и других вопросов цифрового воспитания значительно чаще происходит при взаимодействии педагогов с родителями, воспитывающими детей с умственной отсталостью, что может объясняться потребностью родителей в помощи классного руководителя при цифровом воспитании ребенка, а также ослабленностью цифрового потенциала семей с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (Королева, Фоминых, 2023). По мнению родителей экспериментальной группы в сравнении с контрольной, педагоги значительно чаще обсуждают аспекты негативного влияния цифровой среды на развитие ребенка с умственной отсталостью (φ* = 3,855, р < 0,01), использования потенциала цифровой среды для обучения, воспитания и развития ребенка (φ* = 3,679, р < 0,01), новые виды мошенничества (φ* = 2,914, р < 0,01), алгоритмы действия в этих ситуациях (φ* = 3,356, р < 0,01) и возможные полезные цифровые образовательные ресурсы для цифровой социализации ребенка (φ* = 2,654, р < 0,01).
Из всей группы родителей обучающихся с умственной отсталостью только 3,6% отмечают некомфортность характеристик взаимодействия с педагогами, а именно: недостаточность времени, отсутствие поддержки и взаимопонимания и в целом неудовлетворенность результатами взаимодействия. 88,3% родителей и 61,4% педагогов полностью удовлетворены этими характеристиками. Неудовлетворенность характеристиками взаимодействия проявляется у большего числа родителей детей с нормативным развитием в сравнении с родителями лиц с умственной отсталостью: 14,2% указывают на недостаток времени на взаимодействие, 10,3% родителей контрольной группы испытывают эмоциональный дискомфорт при взаимодействии с учителями и 14,2% родителей детей с нормативным развитием отмечают неудовлетворенность результатами взаимодействия в целом. Недостаточность общения рассматривают как одну из важнейших причин взаимного недопонимания и недовольства родителями в адрес педагогов школьного обучения в целом, а чувство неудовлетворенности в совокупности с негативными эмоциями могут усиливать конфликты с обеих сторон (Жадько, Безруких, 2023).
Оценка эффективности различных форм взаимодействия педагогов с родителями для достижения целей позволила обозначить следующие тенденции: более 80% родителей удовлетворены такими формами взаимодействия как очные индивидуальные беседы, индивидуальная переписка в мессенджерах и разговор по телефону, совместные с детьми мероприятия. Педагоги наиболее эффективными считают такие формы взаимодействия, как очная индивидуальная беседа с родителями и совместные с детьми мероприятия, менее конструктивна - групповая переписка в мессенджерах (в группе класса). Это согласуется с результатами других исследований, в которых отмечается снижение эффективности группового взаимодействия педагога с родителями (родительские собрания, групповые чаты) на современном этапе (Любицкая, Шакарова, 2018).
Доля родителей, признающих эффективность таких форм взаимодействия с педагогом как разговор по телефону, групповое общение на собраниях, семинарах и всеобучах для родителей, а также совместные мероприятия с детьми значительно выше в группе родителей, воспитывающих ребенка с умственной отсталостью (р < 0,01).
Выводы
Компаративный анализ изучения взаимодействия педагогов и родителей детей с умственной отсталостью позволяет описать его характеристики через выделенные компоненты.
Аксиологический компонент. Существуют лишь незначительные расхождения в ожиданиях и целях взаимодействия педагогов и родителей детей с умственной отсталостью, что отражено прежде всего в оценке актуальности тематики и частоты мероприятий по цифровому воспитанию ребенка. Около ¼ педагогов и родителей детей с умственной отсталостью признают непопулярность вопросов цифрового развития и воспитания ребенка в ходе взаимодействия в диаде «педагог-родитель».
Содержательный компонент взаимодействия. Родители детей с умственной отсталостью в сравнении с контрольной группой родителей демонстрируют более высокий уровень доверия к педагогам и их компетентности в области цифровой социализации ребенка. Потребность респондентов экспериментальной группы в получении помощи при цифровом воспитании ребенка достоверно выше в сравнении с группой родителей, воспитывающих детей с нормативным развитием. Наиболее популярной темой для обсуждения в области цифровой социализации ребенка является проблематика цифрового мошенничества. Педагоги обучающихся с умственной отсталостью в общении с родителями больше времени уделяют вопросам цифровой социализации ребенка. Оценка готовности к взаимодействию педагогов с родителями показывает значительно большую включенность педагогов, работающих с обучающимися с умственной отсталостью, в проблемы цифрового воспитания детей.
Организационный компонент взаимодействия. При общении с родителями педагоги используют значительное разнообразие стилей взаимодействия, среди которых наиболее популярным является конструктивный стиль, но в процессе общения с родителями ребенка с умственной отсталостью довольно часто используется менторский стиль с элементами назидательства и демонстративности. Это, с одной стороны может быть следствием низкого уровня психолого-педагогической культуры семей, а с другой - причиной, препятствующей построению партнерских отношений между учителем и родителями. При этом родители обучающихся с умственной отсталостью в 2-3 раза чаще отмечают наличие других негативных тенденций в общении с педагогами.
Большинство родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью удовлетворены характеристиками взаимодействия с педагогами, в том числе использованием различных форм сотрудничества, наличием поддержки и взаимопонимания и количеством времени для организации взаимодействия. Высокий уровень удовлетворенности родителей детей с умственной отсталостью взаимодействием с педагогами, с одной стороны, объясняется большими возможностями для организации общения с семьями обучающихся коррекционных школ в связи с меньшей численностью детей в классе. С другой стороны, в совокупности с невысоким социально-образовательным статусом родителей, недостаточной психолого-педагогической компетентностью и выделенными этой группой родителей негативными характеристиками стиля взаимодействия классного руководителя можно предположить наличие сниженных требований родителей к учителю. Педагоги обучающихся с умственной отсталостью и родители детей с нормативным развитием менее удовлетворены этими характеристиками взаимодействия.
Доля родителей, признающих эффективность как индивидуальных (разговор по телефону), так и некоторых групповых форм взаимодействия с педагогом (общение на собраниях, всеобучи, совместные мероприятия с детьми и др.) выше в экспериментальной группе.
В заключение отметим, что потребность в цифровом участии детей с умственной отсталостью и их сниженные когнитивные способности определяют необходимость в интенсификации взаимодействия педагогов и родителей с целью цифровой социализации обучающихся. Большую включенность педагогов в проблемы семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, в рамках настоящего исследования подтверждает достаточно высокий уровень удовлетворенности родителей взаимодействием со школой.
Представленные результаты, демонстрирующие сложность и неоднозначность характеристик взаимодействия педагогов и родителей в сфере цифровой социализации детей с умственной отсталостью, могут быть использованы в практике работы советников по воспитанию, а также для формулирования методических рекомендаций и создания программ повышения квалификации педагогов. Ориентирами работы с педагогами может быть расширение их представлений о специфике цифровой социализации ребенка с умственной отсталостью и факторов ее определяющих, об эффективных формах сотрудничества с родителями по вопросам цифрового воспитания ребенка и тактике планирования персонального и группового взаимодействия. Расширение компетентности педагогов в этой области связано также с необходимостью корректировки стилевых тенденций во взаимодействии с родителями и повышения методической грамотности при осуществлении взаимопомощи и поддержки семьи ребенка с умственной отсталостью в вопросах его цифровой социализации.