Условия включения детей с нарушениями речи в дошкольное общеобразовательное учреждение

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас­та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР — 28,6 %, заикание — 9,2 %, различные формы дизарт­рии — 14,5 %.

К сожалению, существующая система специаль­ного образования не всегда может охватить всех де­тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви­да, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате та­кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий­ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару­шениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способ­ствует сокращению дистанции между данными кате­гориями дошкольников. Однако способность интег­рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения­ми речи, но и качество работы дошкольного учреж­дения, наличия в нем адекватных условий для разви­тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин­теграции необходима особая организация предмет­ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци­альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст­вуют логопеды, специальные психологи, врачи-специ­алисты, социальные работники, нет специального обо­рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя­ет выделить условия, при которых интеграция идет ус­пешно:

• демократическое общественное устройство с га­рантированным соблюдением прав личности;
• финансовая обеспеченность, позволяющая разра­ботать и организовать коррекционно-образователь-ный процесс в структуре массового учреждения;
• ненасильственный характер протекания интегра­ционных процессов, возможность выбора.

На наш взгляд, определение сроков начала интег­рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре­шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела­нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер­вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения­ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на­рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об­щеобразовательную школу — после начального обуче­ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв­ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали­фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю­щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль­тативные центры, ПМС-центры, логопедические пунк­ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор­рекции произношения, развитии фонематического вос­приятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по­стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизо­дической — по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив­ность образовательных программ и выбор темпа и объ­ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на­рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак­туальной и многоаспектной проблемой, решение кото­рой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законода­тельно-правовых нормативов.