Помощь детям с особенностями развития на этапе подготовки к школьному обучению: психолого-педагогическая модель

Согласно Конституции РФ каждый человек имеет право на образование. То есть каждый ребенок по до­стижении им школьного возраста имеет право учиться в школе. Однако не всем детям в силу разных причин удается успешно включаться в школьную жизнь, адап­тироваться к новым условиям. Для формирования го­товности к школьному обучению проводится специаль­ная работа как на базе дошкольных образовательных учреждений, так и на базе школ, различных центров.

Следует напомнить, что готовность к школьному обучению является комплексным, многокомпонент­ным понятием, включающим в себя не только наличие определенных когнитивных знаний, умений, навыков, но и желание учиться, познавательную активность, умение общаться со сверстниками, принимать и вы­полнять задание, данное учителем. Вместе с тем, очень часто подготовка к школьному обучению (даже та, что предлагается на базе психолого-педагогических цент­ров при ведущих вузах) представляется достаточно односторонней, так как по большей части ограничива­ется развитием когнитивных навыков, интеллекта ре­бенка. При этом в ней не уделяется достаточного вни­мания развитию эмоционально-волевой сферы, позна­вательной мотивации, формированию навыков пове­дения, адекватных обучению в школе. В результате многие дети, устав от обилия когнитивных занятий, уже к началу обучения в первом классе на вопрос, хо­тят ли они учиться в школе, отвечают отрицательно.

Согласно Конституции РФ каждый человек имеет право на образование. То есть каждый ребенок по до­стижении им школьного возраста имеет право учиться в школе. Однако не всем детям в силу разных причин удается успешно включаться в школьную жизнь, адап­тироваться к новым условиям. Для формирования го­товности к школьному обучению проводится специаль­ная работа как на базе дошкольных образовательных учреждений, так и на базе школ, различных центров.

Следует напомнить, что готовность к школьному обучению является комплексным, многокомпонент­ным понятием, включающим в себя не только наличие определенных когнитивных знаний, умений, навыков, но и желание учиться, познавательную активность, умение общаться со сверстниками, принимать и вы­полнять задание, данное учителем. Вместе с тем, очень часто подготовка к школьному обучению (даже та, что предлагается на базе психолого-педагогических цент­ров при ведущих вузах) представляется достаточно односторонней, так как по большей части ограничива­ется развитием когнитивных навыков, интеллекта ре­бенка. При этом в ней не уделяется достаточного вни­мания развитию эмоционально-волевой сферы, позна­вательной мотивации, формированию навыков пове­дения, адекватных обучению в школе. В результате многие дети, устав от обилия когнитивных занятий, уже к началу обучения в первом классе на вопрос, хо­тят ли они учиться в школе, отвечают отрицательно.

При этом большинство «обычных» детей все же бо­лее или менее успешно учатся и взаимодействуют в школе. Они могут быть не очень счастливы в процессе учения, но в основном справляются с возникающими трудностями и оказываются готовыми к дальнейшему обучению за стенами школы, освоению профессии, вхождению во взрослую жизнь. Большую роль здесь имеет позиция учителя, его готовность принять ребен­ка, стремление помочь ребенку включиться в школь­ную жизнь.

Ситуация с детьми, имеющими особенности разви­тия, существенно более сложна. Безусловно, и здесь роль учителя чрезвычайно важна, возможно, даже важнее, чем в «обычных» школах, и является во мно­гом определяющей для успешности обучения ребенка. Как показывает опыт специальной психологии и педа­гогики, возможность включения ребенка с особеннос­тями развития в школьную жизнь зависит не только от тяжести состояния ребенка, но и от проведения целе­направленной, комплексной психолого-педагогичес­кой работы, в которой большую роль играют система­тические занятия, направленные на формирование не­обходимых базовых умений и знаний для обучения в школе.

Однако для ребенка с особенностями развития обучение в школе не должно являться самоцелью. Школа рассматривается нами как один из этапов жиз­ни человека — один из важнейших этапов, связанный с включением человека в общество, где к нему предъ­являют некоторые требования, от него ожидают вы­полнения определенных правил и достижения задан­ных результатов. Таким образом, школа представляет собой модель социума и, следовательно, обучение в школе должно способствовать интеграции ребенка с особенностями развития в обществе.

В РБОО «Центр лечебной педагогики» на протя­жении 20 лет осуществляется помощь семьям с деть­ми, имеющими самые разные нарушения развития. Большую часть среди обратившихся за помощью со­ставляют семьи с детьми дошкольного возраста. И хо­тя в нашем городе появляется все больше мест, где можно получить комплексную психолого-педагогиче­скую помощь, запрос на групповые занятия, направ­ленные на подготовку к школьному обучению и инте­грацию в группе сверстников, не снижается. Поэтому ежегодно в ЦЛП создаются группы для детей среднего и старшего дошкольного возраста.

При объединении детей в группы мы практически не отталкиваемся от диагноза, далеко не всегда в одну группу объединяются дети, имеющие одинаковый уровень психического или речевого развития. При этом важным для нас остается возрастной критерий. Опыт организации групповых занятий специалистами центра показывает, что включение в группу несколь­ких (как правило 1—2) детей, находящихся на сущест­венно более низком уровне, позволяет получить у этих детей к концу учебного года высокую положительную динамику. А ситуация нахождения в группе такого ре­бенка оказывает положительное воздействие на дру­гих детей, поскольку возникают естественные ситуа­ции, повышающие их активность и развитие саморегу­ляции: например, возникают ситуации, в которых нужно помочь другому, нужно кого-то подождать и т. д. То есть помимо возраста ребенка наиболее важ­ным с нашей точки зрения критерием объединения де­тей в группу является то, чтобы состав и структура за­нятий в данной группе позволяли максимально эф­фективно решать проблемы каждого ребенка.

Одну группу посещают 8—10 детей, с которыми ра­ботает команда специалистов. Вне зависимости от то­го, кем является конкретный специалист (психологом, нейропсихологом, музыкальным терапевтом, дефекто-логом или др.), участвуя в проведении групповых за­нятий, он решает общие, совместно определенные ко­мандой задачи (например, помочь ребенку правильно организовать взаимодействие с другими детьми, су­меть перейти от одного вида деятельности к другому вместе со всеми детьми и т. д.). Число специалистов, участвующих в работе группы, зависит от этапа груп­повых занятий и объема необходимой помощи детям. В начале учебного года число взрослых на группе мо­жет быть больше, вплоть до соотношения один к одно­му в ряде случаев, по мере же адаптации детей к струк­туре и требованиям взрослые уходят с занятий, остает­ся все меньшее их число, иногда вплоть до 1—2 чело­век.

В связи с тем какие занятия необходимы ребенку для преодоления имеющихся трудностей, групповые занятия могут дополняться 1—3 индивидуальными занятиями, при этом индивидуальные занятия могут проводиться в специально выделенный для этого день или включаться в структуру группового дня. В зависимости от имеющихся у ребенка трудностей и запроса семьи ребенок может заниматься индивиду­ально с психологом-игротерапевтом, дефектологом, логопедом, нейропсихологом, специалистом по руч­ной деятельности, инструктором ЛФК. При этом со­держание, количество и очередность индивидуаль­ных занятий определяются исходя из задач развития и индивидуальных особенностей ребенка. То есть ин­дивидуальные занятия могут проводиться до или по­сле группы или вместо одного из групповых занятий, которое является слишком простым или, наоборот, слишком сложным для конкретного ребенка. Время от времени график индивидуальных занятий может пересматриваться в зависимости от достижения за­дач, которые ставит команда специалистов, работаю­щих на группе.

Не всегда ребенок сразу готов активно участвовать в групповых занятиях. Нередко он сначала просто учится быть вместе со сверстниками, потом получает возможность использовать то, что он уже освоил на индивидуальных занятиях, а затем уже учиться осваи­вать новый материал. Тем не менее, конечной целью группы подготовки к школе должно быть формирова­ние у каждого ребенка способности участвовать в групповых формах обучения и деятельности. Помимо формирования у ребенка готовности учиться в школе в процессе проведения групповых занятий мы также ставим своей целью помочь ему в реализации его соб­ственного уникального потенциала развития, не огра­ничивающегося только получением знаний. Группо­вые занятия, направленные на подготовку к школьно­му обучению, должны помочь ребенку освоить различ­ные по структурированности и содержанию ситуации. Групповой день на этапе подготовки к школе включа­ет в себя 5—7 групповых занятий. Перечислим некото­рые из них. Например, ребенок 6—7 лет в течение все­го группового дня учится участвовать в таких заняти­ях: игры в кругу (занятие «Круг»), урок, музыкальное занятие, физкультура, танцы, сказка, занятие ручной деятельностью, организованные игры, перемены (сво­бодная ситуация).

Помимо занятий с ребенком, большое внимание в нашей работе уделяется налаживанию взаимодейст­вия с родителями ребенка, выработке общих целей, до­стижению взаимопонимания по основным вопросам помощи ребенку. Помимо индивидуальных бесед с ро­дителями, а также семейной психотерапии (по запро­су), высокую эффективность показала организация родительских групп, на которых родители с помощью специалиста совместно обсуждают проблемы, связан­ные с воспитанием ребенка, имеющего особенности развития, делятся опытом, дают советы, оказывают поддержку друг другу.

Для эффективности решения поставленных задач необходимо, чтобы специалисты, занимающиеся с ре­бенком, регулярно встречались между собой на педсо­ветах и обсуждали успехи и трудности ребенка, выра­батывали стратегию помощи ребенку и его семье. Большую роль в эффективности нашей работы играет участие врача (невролога, психиатра), который регу­лярно осматривает ребенка, обсуждает со специалис­тами и родителями имеющиеся трудности, дает реко­мендации по организации занятий, назначает медика­ментозную терапию (если это необходимо), наблюдает ребенка на разных этапах медикаментозного лечения. Также важным условием эффективности этой работы является определение ответственного за ребенка спе­циалиста, который владеет наиболее полной информа­цией о ребенке и его семье, занятиях, проводимых в Центре. Именно он принимает решение в спорных случаях, отвечает за реализацию индивидуального плана занятий с ребенком.

В процессе групповых занятий большое внимание мы уделяем созданию своего рода развивающих сред для ребенка — тех, которые вызывают напряжение у ребенка, актуальное его возможностям, находящееся в зоне ближайшего развития ребенка, т. е. способствую­щее его развитию. Важно при этом дозировать степень напряжения, так как если оно будет чрезмерным, это может вызвать стресс у ребенка, что может принести вред его развитию и даже здоровью. Если же среда бу­дет комфортной для ребенка, в ней будет отсутство­вать напряжение, пребывание в ней не будет иметь для ребенка развивающего эффекта. Таким образом, наша работа строится на чередовании развивающих и ком­фортных сред, первые из которых способствуют раз­витию ребенка, а вторые позволяют ему восполнить психические ресурсы, потраченные на освоение разви­вающей среды. При этом следует учитывать, что для кого-то из детей развивающей ситуацией является урок, а комфортной — перемена, для кого-то, напро­тив, шумная неорганизованная ситуация перемены со­здает большее напряжение, чем четкий организован­ный урок.

Для того чтобы иметь возможность дозировать на­пряжение, присутствующее в среде, мы предлагаем ре­бенку своего рода «опоры», то есть способы, с помощью которых ему будет проще осваивать новую и/или слож­ную для него ситуацию. Среди них можно перечислить предварительное знакомство с помещением, в котором будут проходить занятия, дозирование времени заня­тия, наличие любимых игрушек или привлекательных для ребенка предметов, обсуждение интересных для не­го тем, взаимодействие с знакомым взрослым, с кото­рым у ребенка есть эмоциональный контакт, с которым уже сложились доверительные отношения. Последнее условие является самым важным. Поэтому большое внимание следует уделять формированию таких отно­шений доверия с взрослым, который затем будет помо­гать ребенку в освоении новых для него (ребенка) ситу­ации, аккуратно дозируя степень своего вмешательства по мере роста самостоятельности ребенка, вплоть до по­степенного полного устранения сопровождающего взрослого из групповой ситуации.

Однако даже если к моменту окончания занятий в группе подготовки к школе ребенок получает возмож­ность самостоятельно заниматься в классе, это не оз­начает, что он также успешно сможет учиться в первом классе школы. Имеющиеся у ребенка особенности раз­вития могут затруднять для него перенос способов по­ведения из хорошо освоенной ситуации в новую. Зача­стую уже само собеседование на этапе приема ребенка в школу представляет для него неадекватную по степе­ни напряжения (стрессовую) ситуацию. В результате ребенок при выполнении предложенных заданий ока­зывается неуспешным, демонстрирует уровень разви­тия ниже своего реального уровня. Помочь ребенку справиться с новой для него ситуацией могло бы при­сутствие знакомых педагогов, наличие знакомых посо­бий (особенно в начале диагностики), предваритель­ное знакомство с теми специалистами, которые будут задавать ему вопросы и предлагать задания (иногда достаточно всего лишь предварительной неформаль­ной беседы на интересующую ребенка тему в течение 5 минут). С другой стороны, помочь новым специалис­там составить представление об уровне развития ре­бенка могли бы видеозаписи его занятий на этапе под­готовки к школе, выполненные им задания в альбомах и/или тетрадях и т. п.

При определении ребенка в школу важно, чтобы родители и специалисты пришли к взаимопониманию относительно типа школы и класса, в который пойдет ребенок. В связи с этим важно не только видеть про­блемы, но и учитывать сильные стороны ребенка с осо­бенностями развития, на которые учитель может «опе­реться» при включении его в класс (например, более высокую познавательную готовность ребенка с труд­ностями поведения или хорошее усвоение учебного стереотипа и подготовительных умений ребенком, имеющим более низкий уровень познавательного раз­вития). Мы, со своей стороны, не рекомендуем отда­вать ребенка в класс, в котором он будет неуспешен во всем, а предлагаем создавать, если это возможно, до­полнительные условия (например, помощь сопровож­дающего), которые позволят ребенку быть более ус­пешным, или же, если это невозможно, искать более подходящую обучающую среду (другой класс или школу).

Многие дети, уже поступив в школу, испытывают трудности адаптации к новым условиям. Учителю в это время также нелегко удерживать интерес новых для него учеников, следить за соблюдением правил по­ведения, давать учебный материал, а также уделять личное внимание каждому учащемуся. С нашей точки зрения, в подобных ситуациях большую пользу всем участникам образовательного процесса мог бы прине­сти дополнительный взрослый (помощник учителя), работающий на классе, который по согласованию с учителем мог бы в той или иной степени вмешиваться в образовательный процесс. К сожалению, пока такие помощники присутствуют лишь в некоторых классах, и подобная практика является, скорее, исключением из правил.

Но мы надеемся, что по мере расширения интегра-тивных процессов в обществе все большее число детей с особенностями развития будет получать своевремен­ную адекватную помощь, а значит, все большее число людей займет достойное место в обществе.