Ресурсные возможности школы для инклюзивного образования

Качественное полноценное образование детей с ог­раниченными возможностями здоровья (ОВЗ) реаль­но лишь в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику учебной деятель­ности различных категорий детей с ОВЗ, а также их возможности передвижения, общения, социального поведения. В связи с этим наиболее важным является готовность нашей школы меняться и поиск ресурсных, не столько внешних, сколько внутренних возможнос­тей, которые, актуализируясь в определенных услови­ях, способны обеспечить достижение поставленных целей.

Качественное полноценное образование детей с ог­раниченными возможностями здоровья (ОВЗ) реаль­но лишь в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику учебной деятель­ности различных категорий детей с ОВЗ, а также их возможности передвижения, общения, социального поведения. В связи с этим наиболее важным является готовность нашей школы меняться и поиск ресурсных, не столько внешних, сколько внутренних возможнос­тей, которые, актуализируясь в определенных услови­ях, способны обеспечить достижение поставленных целей.

В условиях общеобразовательной школы несо­мненным ресурсом является возможность организа­ции социально-педагогического сопровождения всех участников процесса инклюзивного образования. В литературе сопровождение рассматривается как сис­темная интегративная технология помощи человеку [1]. Многие исследователи отмечают, что сопровожде­ние предусматривает поддержку естественно развива­ющихся реакций, процессов в состоянии личности. Успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще не доступна — «зону ближайшего развития» [2]. Сущно­стной характеристикой сопровождения является со­здание условий для преодоления депривации, вызван­ной нарушениями психофизического развития, и пе­рехода, сопровождаемого от помощи к самопомощи.

Опыт применения парадигмы сопровождения в практике образовательной деятельности показывает, что на сегодня сопровождение — особая форма осуще­ствления пролонгированной социальной психолого-педагогической помощи-патронажа, поскольку оно предполагает не «исправление недостатков и передел­ку», а поиск скрытых ресурсов развития сопровождае­мого, опору на его собственные возможности и созда­ние на этой основе условий для восстановления связей с миром людей [3]. Сопровождение, обусловленное це­лями, задачами и спецификой инклюзивного образо­вания, включает следующие основные направления: учебно-методическое, диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее и социально-реабилита­ционное.

Несомненно, что процесс создания инклюзивной среды должен строиться на инновационной проектной основе. Современное движение за качественное обнов­ление школы не только предполагает, но и научно до­казывает необходимость использования образователь­ного проектирования как инновационного процесса в области педагогики. Инновационный процесс пред­ставляет собой совокупность отдельных стадий на пу­ти от создания нового знания до реальных изменений в практике. А деятельность является инновационной, если осуществляется в полном своем объеме от науч­ной разработки определенных идей до получения практического результата [4].

Проектирование в сфере образования — это иде­альное построение и воплощение на практике того, что возможно и должно быть. Процесс проектирования принадлежит к особому виду деятельности, связанно­го с предвидением будущего, которое одновременно актуализирует потенциальные возможности научного познания и показывает пути формирования нового объекта, в данном случае, инклюзивной среды в обще­образовательной школе. Спроектировать инклюзив­ную среду позволяют внутренние ресурсы школы. Специально организованное резонансное образова­тельное пространство должно подчинять себе всю со­вокупность используемых в образовательном процес­се приемов, методов, технологий обучения, развития, воспитания и социализации учащихся. Тогда будут обеспечиваться сформированность общих знаний у детей с особенностями в развитии, улучшаться соци­альные компетенции и навыки коммуникации у детей с инвалидностью, развиваться эмоциональная сфера обычных учеников, воспитываться толерантное отно­шение к сверстникам с ОВЗ. Из-за сложности, много­факторности, полифункциональности и специфичнос­ти инклюзивной среды необходимо поделить ее на ряд условных компонентов (когнитивно-креативный, коммуникативный, культурологический, здоровьесбе-регающий), что позволит применить процедуру проек­тирования наиболее эффективно.

Анализ литературы по проблеме социально-педа­гогического проектирования позволил охарактеризо­вать его как целенаправленный специально организо­ванный процесс, способный изменять все сферы обра­зования. Проектирование инклюзивной среды обеспе­чивает создание не только целостного представления о ней, но и условий ее перевода на качественно новый, более высокий уровень с решением ряда проблем «школьного риска» (несоответствие методик и техно­логий образования психофизическим возможностям учащихся, педагогические стрессовые ситуации, ин­формационные перегрузки и др.).

Социально-педагогическое проектирование, на наш взгляд, необычайно важно, так как в нем изна­чально заложена функция управления педагогически­ми системами [4]. Оно позволяет максимально ис­пользовать усилия людей, действующих в интересах развития той системы, в которую они включены. Уп­равленческий механизм проектирования не только оп­ределит исходное состояние конкретной педагогичес­кой системы (инклюзивной среды), но и укажет образ желаемого будущего состояния этой системы, а также состав и структуру действий по переходу от настояще­го к будущему.

Использование заложенной в проектировании тех­нологии управления позволяет выбрать адекватную стратегию развития, обновления и увязать произошед­шие изменения так, чтобы получить максимальный для этих возможностей результат. Поскольку переход к желаемому конечному результату (создание инклю­зивной среды) — длительный процесс, необходимо за­фиксировать промежуточные состояния, оценить их результативность, что и обеспечивает управленческая функция проектирования.

1. Мардахаев Л. В. Отечественная социальная педа­гогика: Хрестоматия. — М., 2003.
2. Мухина В. С., Горянина В. А. Развитие, воспита­ние и психологическое сопровождение личности в си­стеме непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО// Воспитание и развитие личности: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. В. А Горяниной .-М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 4—12.
3. Осухова Н. Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации к жизненным изменени­ям // Профориентация и психологическая поддерж­ка — новые возможности занятости: Тез. докл. межре­гион. науч-практ. конф. — М.: Красная площадь, 1996. С. 103—105.
4. Юсупов В. З. Социально-педагогические проек­тирование в региональных системах образования. Мо­нография. — Киров: ВГПУ, 1998. 120 с.